27 мая 1961 года было принято постановление Совета министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», согласно которому планировалось создание 700 спецшкол и написание новых учебников для изучения иностранного языка. Таким образом власть стремилась решить проблему коммуникативной оторванности СССР от западных стран. Однако на деле школьная программа по изучению иностранного языка вовсе не предполагала полноценного знакомства с другой культурой и ее языком. "Полит.ру" публикует статью филолога, преподавателя кафедры русской литературы ХХ века Уральского государственного университета Марии Литовской «Конструирование чужого, или Учимся говорить по-английски». С опорой на реальные школьные программы по изучению иностранного языка автор последовательно описывает, каким образом советская власть стремилась сформировать в сознании учеников правильный взгляд на иностранный образ жизни, который не должен был стать для советского человека источником соблазна. Статья опубликована в новом номере журнала «Неприкосновенный запас» (2008. № 2 (58)).

См. также: Елена Маркасова «А вот практику мы знаем по героям Краснодона…»

Характерной особенностью периода «оттепели» стало расширение контактов с зарубежными странами. Обмены делегациями «деятелей науки и культуры», печатной и кинопродукцией, двусторонние выставки, гастроли, разного рода совместно проводимые мероприятия международного уровня, среди которых первой кульминационной точкой был Всемирный фестиваль молодежи и студентов в Москве (1957 год), наконец, международный туризм, понемногу набирающий обороты с конца 1950-х годов, должны были стать свидетельством открытости преодолевшей внутренние проблемы страны, ее готовности представить миру свои достижения и, в свою очередь, признать достижения других[1].Преодоление многолетней замкнутости предполагало, в частности, увеличение числа людей, знающих иностранные языки на достаточно высоком уровне, способных не только переводить несложные тексты и заученно отвечать на десяток заученных вопросов. 27 мая 1961 года было принято постановление Совета министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», согласно которому предполагалось «открыть дополнительно в 1961--1965 годах не менее 700 общеобразовательных школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке»; «улучшить программы по иностранным языкам для школ и в течение трех-четырех лет издать в соответствии с ними новые учебники»[2].

В глазах родителей этот тип учебных заведений имел заметные преимущества, так как давал возможность бесплатно научить ребенка иностранному языку. Владение иностранными языками входило в число обязательных признаков «настоящего» интеллигентного человека[3], и в соответствующем социальном слое изучение иностранного языка традиционно, наряду с музыкой и каким-нибудь видом спорта, входило в число приоритетных направлений полезного досуга ребенка. Но преподавателей иностранного языка с дореволюционной выучкой, дававших частные уроки, по естественным причинам становилось все меньше, получившие образование в советских вузах учителя в большинстве своем у родителей доверия не вызывали, тем более что иностранные языки в школах часто преподавали те, кто не имел специальной подготовки.

Стало известно, что в новом типе школ предусмотрены жесткие нормы «наполнения» одной группы изучающих иностранные языки (не более десяти человек в начальной школе и восьми человек в средней). Это, по идее, должно было способствовать повышению качества обучения в целом, так как ограничивалось общее количество детей в классе -- тридцать в начальной и двадцать четыре в средней школе. Кроме того, администрация языковых спецшкол могла отчислять из нее учащихся за неуспеваемость на всем протяжении обучения, не нарушая законов об обязательном образовании, так как изгнанного переводили в учебное заведение по месту жительства. Поэтому в «языковые» школы, где иностранный язык предполагалось изучать все десять лет и количество выделенных на него часов в учебном плане было в несколько раз больше, чем в «обычной» общеобразовательной, при приеме в первый класс возникал негласный конкурс. Побеждали в нем лучше подготовленные, обладающие более значительным культурным капиталом дети, родители которых в основном имели высшее образование. Таким образом, эти школы, где собирались преимущественно дети одного социального круга, становились своеобразным средством социальной селекции, участвующим в процессе воспроизводства элиты, ибо относительно свободное владение иностранным языком в СССР было знанием элитарным.

Более качественное овладение иностранным языком в английских, немецких, реже -- французских и совсем редко испанских спецшколах[4] осуществлялось, в первую очередь, за счет более раннего начала преподавания языка, увеличения числа часов в учебных планах, а также включения в программу старших классов ряда предметов на иностранном языке[5]. Изучение иностранного языка рассматривалось педагогическим коллективом как первоочередная задача, о чем постоянно говорили ученикам и их родителям, хотя в большинстве подобных школ было неплохо поставлено преподавание и других общеобразовательных предметов. В результате хорошо успевающий ученик владел языком на уровне, который в методике преподавания иностранного языка обычно именуют intermediate, тогда как выпускник «обычной» школы в зависимости от успеваемости осваивал уровни beginning или advanced.

Конечно, более высокий уровень владения иностранным языком достигался и за счет иных средств и ресурсов. Преподаватели в подобных школах были обычно хорошими или отличными выпускниками языковых факультетов педвузов или даже носителями языка[6]. Существовала также разработанная система внеклассной работы, создававшая отсутствующую в советской жизни языковую среду. В школах регулярно проводились олимпиады и викторины по различным аспектам знания иностранного языка (грамматика, чтение, перевод, аудирование, письмо), конкурсы чтецов, исполнителей песен, ставились спектакли «на языке», действовали клубы интернациональной дружбы (КИДы), принимались делегации иностранных школьников. Большая часть «наглядности» в школьных классных комнатах и рекреациях, особенно связанная со странами изучаемого языка, была на иностранном языке, что вызывало чувство приобщенности к недоступному другим знанию для ее «аборигенов» и создавало естественный барьер для «чужаков», попадавших на территорию школы.

Несмотря на то что оригинальной книжной или газетно-журнальной продукции на наиболее распространенных для изучения в СССР английском, французском и немецком языках в страну попадало немного[7], школьные библиотеки были укомплектованы не только необходимыми наборами учебников и хрестоматий, но и книгами для так называемого «домашнего чтения» -- адаптированными текстами, которые должны были самостоятельно читаться дома с последующей выборочной проверкой, а также оригинальными текстами классических произведений для занятий по истории литературы в старших классах. В школах существовали также аудиоматериалы для работы в лингафонных кабинетах, обычно представлявшие методически выверенные звуковые приложения к учебникам и предполагавшие, в первую очередь, постановку произношения учащимся.

Кратко описанная школьная практика приобщения к языку и культуре стран изучаемого языка отчетливо свидетельствует о ее фрагментарности, вызванной непреодолимым отсутствием языковой среды и бытовой мотивации, побуждающей успешно общаться с иноязыкими людьми в разнообразных повседневных ситуациях[8]. Школа была вынуждена сама задавать эту мотивацию, искусственно преодолевать отсутствие носителей языка. Это затрудняло формирование коммуникативных компетенций, установка на которые была изначально задана в постановлении Совета министров 1961 года. Там отмечалось, что «в новых программах и учебниках необходимо преодолеть существующие недостатки в овладении иностранными языками»:

«В подавляющем большинстве оканчивающие общеобразовательные средние школы, средние и высшие учебные заведения иностранным языком владеют недостаточно: незначительный запас слов и формальное знание грамматики не позволяют переводить иностранный текст без словаря. Особенно недостаточны навыки иностранной речи»[9].

Зависимость развития «навыков иностранной речи» от крайне низкой степени вовлеченности населения страны в международные контакты разного уровня во внимание не принималась.

Отмеченная фрагментарность была, видимо, связана также со специфической установкой в преподавании иностранных языков, которая задавалась «сверху». Изучая иностранные языки, советские люди одновременно должны были изолироваться от «тлетворного буржуазного влияния», чтобы у них не развилось «низкопоклонство перед Западом». Иными словами, иностранный язык отрывался от реалий того мира, в котором на нем разговаривали, чтобы эти реалии не стали источником соблазна для советского человека. Как многие установки советского времени, она редко проговаривалась прямо, о ней, вероятно, даже не подозревали рядовые учителя, но можно реконструировать ее следы как в инструктивных документах того времени, так и -- в первую очередь -- в учебниках[10].

Очевидно, что любой учебник, утвержденный в качестве обязательного для государственных школ, является продуктом идеологического конструирования и призван формировать не только предметные компетенции, но и определенные гражданские ценности[11]. Государство как обладатель монополии на легитимное символическое насилие[12] реализует в учебниках свои политики видения и оценивания мира, определяет, какие вопросы задавать и как на них отвечать, на что в мире и в себе обращать внимание, а на что нет. Учебники становятся мощными орудиями социализации хотя бы потому, что дети не ждут от них идеологического давления, даже в том случае, если сопротивляются иным типам идеологического давления[13].

Естественно, что школы с углубленным изучением иностранного языка, возникавшие как нечто актуальное и новое, предназначенные для воспроизводства работников умственного труда, должны были обеспечиваться учебно-методическим комплексом, который позволял бы выполнять возлагаемые на них, в том числе и государственные, обязанности. Естественно также, что и без того подчеркнуто семиотичная советская культура делала учебные книги сверхсемиотичными, где все элементы текста и оформления способствовали достижению нескольких задач, среди которых собственно овладение правилами английского языка было важным, но не единственным. Создавая образ иностранного, авторы учебников[14] в известной степени проектировали отношение к нему, формировали правильный образ своего и чужого. Учебник, о котором мы ведем речь, являлся первым в таком ряду[15], поэтому на него падала особенно важная как методическая, так и идеологическая нагрузка.

Методически учебник был сориентирован на решение образовательной задачи -- прочное овладение английским языком на средне-продвинутом уровне. В соответствии с общими тенденциями преподавания неродного языка в 1960-е годы внимание уделялось постепенному освоению грамматики и неторопливому расширению лексического запаса[16]. В течение года учащиеся осваивали несколько базовых утвердительных и вопросительных грамматических форм, которые многократно комбинировались и варьировались, закрепляясь в сознании обучаемого. В итоге формировалось отношение к языку как системе грамматических конструкций, которые наполняются различным лексическим содержанием, что -- вместе с полученными первичными навыками говорения на иностранном языке -- призвано было упростить дальнейшее освоение разговорной речи.

В соответствии с постановлением Совета министров учебник усиливал собственно коммуникативную составляющую обучения. Вот что говорится в заключительном разделе «Для учителя»:

«…лексико-грамматический материал подобран в простейших речевых ситуациях, создающихся в окружении наиболее близких учащимся предметов и явлений (обстановка класса, процесс урока, домашняя обстановка, игры и т.п.)»[17].

Обучение строилось на том, что речевые ситуации воспроизводились неоднократно на каждом уроке, так что все ученики оказывались вовлеченными в повторение одних и тех же речевых образцов. На то, что процесс говорения имеет особое значение, указывают и типы заданий: Say and do; Ask and answer; Sound the letters; Read, Do and answer -- и так далее. Кроме того, в учебнике много упражнений на развитие собственно техники чтения: чтение слов с помощью значков транскрипций, отдельных синтагм с опорой на значки ударений, восходящих и нисходящих интонаций.

Обучение письму начинается только с третьей четверти и основывается преимущественно на команде copy, то есть механическом списывании букв и слов. Аудированию в реальной практике советского школьного преподавания уделяли еще меньше времени, так как предполагалось, видимо, что большинству учеников не придется разговаривать на изучаемом языке с носителями языка, а только читать и переводить «с листа», что в целом соответствовало реальной степени закрытости советского общества. Для многих изучающих иностранный язык аудирование сводилось к прослушиванию ответов соучеников, учителя; в старших классах -- песен в оригинальном исполнении на соответствующем языке, обычно уже во внешкольном контексте.

Изначально заданная ориентация на обучение говорению в ситуации заранее сконструированного диалога определяла расположение грамматического материала. Первые изучаемые конструкции были не утвердительными It is…, There is…, а побудительно-императивными[18]. В первом уроке, занимающем полстраницы, из двух новых слов take и pen складывается первое предложение Take a pen. При этом ученику предлагается Read and do. Слово подкрепляется действием, потом многократно повторяется до полного усвоения. И последний, шестидесятый урок, состоящий из сказки Little Red Cap, завершается серией энергичных вопросов: What is the little girl’s name? Where does she go one day? What does the wolf say? Where does the wolf run? What does the wolf do in the grandmother’s house? Who comes in and kills the wolf?[19] Учебник отчетливо сориентирован на обучение говорению преимущественно о действиях, отчего в нем превалирует вопросно-ответная форма как в текстах-диалогах, так и в текстах-описаниях.

Человек-деятель, лишенный пассивной созерцательности и не склонный к дифференцированным оценкам чего-либо, -- вот характеристика осваивающего язык[20]. Но, постоянно говоря о действиях и выполняя их, он в то же время заведомо обрекается на подчинение незримому руководителю каждого его шага. Объект обучения должен быть готовым бесконечно отвечать на неожиданно задаваемые ему вопросы, которые либо неминуемо следуют за описанием двора, класса, комнаты, либо включены в сам текст. Задающий вопросы обозначен лишь вербально, это некто, перепроверяющий каждое слово рассказа, бесцеремонно вмешивающийся в процесс рассказывания, чьи вопросы непременно требуют ответа.

Ориентация учебника на организацию текста в виде диалога и воссоздание ситуаций говорения порождает ощущение коммуникативной направленности обучения, но при этом коммуникация носит специфический характер квазиобщения, когда равные по уровню владения языком партнеры либо обмениваются заранее заданными репликами, либо по очереди отчитываются перед наделенным возможностью задать вопрос, но лишенным возможности ответить собеседником. Подобная ситуация в принципе характерна для различных методик обучения языку, так как помогает снять психологический барьер при коммуникации и выработать необходимый речевой автоматизм. Кроме того, она есть часть адаптации, обусловленной недостаточным владением изучающим иностранным языком. Но в нашем случае можно говорить не только о языковой, но и о специфической культурной адаптации, особенно имея в виду значение, которое призван иметь первый учебник в формировании у ребенка определенного образа носителя изучаемого языка.

Характер адаптации, вне сомнения, обусловлен установками советского «заказа» школьному образованию. Школьник, испытывая во время занятий ощущение знакомства с чужим, в то же время лишался возможности наблюдать жизнь чужой страны хотя бы через фотографии, фильмы, слушать живую речь носителей языка. Важно было сократить дистанцию между советской повседневностью, в которой существовал школьник, и образом жизни, скажем, в Великобритании. В то же время необходимо было как-то обозначить разницу между ними, поддержать интерес и симпатию к иностранцам и иностранному. То есть необходимо было задать учащемуся верное отношение к чужому миру, научить его через освоение другого языка соблюдать границу между «низкопоклонством» и пренебрежением.

Любой школьный учебник представляет собой упорядоченный креолизованный текст, где вербальное и визуальное неотделимы друг от друга, особенно в восприятии младшего школьника. Так, опрошенные нами бывшие ученики, осваивавшие английский по упомянутому учебнику, совершенно не вспоминали собственно учебные тексты, за исключением разве что отдельных стихов. Это естественно, так как многократно проговоренные, прочитанные и написанные английские слова легли в основу их знания иностранного языка. При этом они живо передавали общее восприятие книги: с коричневыми картинками; с не по-нашему одетыми детьми; учебник, где дети на картинках сидели по одному на партах. То есть учебник вспоминался, в первую очередь, как книга об иной жизни.

На сегодняшний взгляд, со значительной временной дистанции, этот учебник оставляет цельное впечатление. Он, в первую очередь, учебник иностранного языка, о чем свидетельствуют надписи на обложке: English. Book one. В то же время первые листы с выходными данными полностью написаны по-русски, содержат множество советских реалий[21] и странностей технических характеристик[22]. Учебные тексты, включая задания, с самого начала написаны только на английском языке. Русский язык снова появится в конце, в Notes -- приложении к учебной части и пояснениях «Для учителя». Завершается учебник оглавлением на английском с двумя вкраплениями на русском: «Значки звуков английского алфавита» и «Для учителя».

Русский текст, видимо, предназначен не столько для учителя (учитель должен обладать уровнем знания языка, достаточным для понимания несложного методического текста), сколько для родителей, которым таким образом косвенно объясняют методику преподавания. Кажущийся замедленным темп изучения языка, основанный на многократных повторениях материала, малое количество письменных заданий, нехарактерные для изучения иностранного языка в обычной школе, требовали предварения. Предполагалось участие родителей в обучении языку. На это указывает, например, заключительное положение в «учительской» части книги: «Все стихи и диалоги для заучивания наизусть следует записать на пленку магнитофона, чтобы дать возможность учащимся пользоваться этими записями при подготовке к урокам»[23]. Если учесть, что речь идет о середине 1960-х годов, когда магнитофоны в советских семьях были достаточно редки, дороги и практически не находились в свободном распоряжении восьмилетних детей, ясно, что «пользоваться записями» можно было только при участии родных. Наконец, сама композиция учебника, который изначально производит впечатление герметичного, лишенного пояснений, требующего руководителя, который растолкует смысл заданий и проверит правильность их выполнения, также предполагает участие взрослого, способного найти, где находятся пояснения к урокам, прочитать их, чтобы потом помогать. Принятые в «Notes» традиции самоучителя, где грамматические правила для наглядности представлены в виде гномов и парашютистов, вряд ли могут быть поняты ребенком без пояснений. Тем не менее они вынесены за основной текст уроков как дополнительные для проработки скорее родителями, чем детьми, обучение которых не предполагало заучивания и проговаривания правил, а строилось на заучивании и воспроизведении устойчивых конструкций, то есть приближалось к «естественному» освоению языка.

Если родители существовали в мире двуязычия, опираясь на родной язык, то ученик должен был с самого начала погрузиться в атмосферу чужого языка. Не случайно даже новые слова и выражения вводились без перевода непосредственно в текст уроков после фрагментов «для чтения», так же как уже упоминавшиеся слова и выражения для запоминания, которые как бы завершали собой четверти, служа еще и своеобразными маркерами «успеваемости» учителя, давая возможность следить, насколько класс соответствует временному прохождению программы. Ученик должен был сталкиваться только с нарастанием массива английского текста, который он оказывался в состоянии прочесть, что вызывало у него чувство законной гордости собой. Таким образом, и ученик, и родители не только могли контролировать процесс освоения программы, но и наглядно видели, к каким итогам должно было привести это освоение.

Латиница для детей, обрамленная кириллицей для взрослых, отражала специфику создания образа иностранного (государства, образа жизни) в советском обществе 1960-х годов. В образе чужого, смоделированного в учебнике, сущностным является то, что он предстает иным, но понятным советскому школьнику. Советизированное, то есть в контексте 1960-х годов одомашненное, чужое утрачивает притягательность таинственности, необъяснимости, очевидной культурной отличности[24].

Одомашнивание осуществляется через значимое отсутствие «документальных» свидетельств иной культуры (кроме, конечно, языка)[25]; в первую очередь, отсутствие использования образов каких бы то ни было воспринимаемых как английские героев, а также фотографий чужой жизни. В середине 1960-х годов ни Вини-Пух и все-все-все, ни Мэри Поппинс еще не были, а Алиса или маленький лорд Фаунтлерой уже не были известны широкому читателю, персонажи «Mother Goose Rhymes», хорошо известные по переводам Корнея Чуковского и Самуила Маршака, не опознавались читателями как собственно английские, а воспринимались как часть русской детской литературы.

Устойчивых визуальных сигнатур английскости вроде Биг-Бена или Тауэра, да еще в дотелевизионную эпоху, при многолетнем советском изоляционистском крене также не существовало. Отсутствие фотографий или рисунков англо-американо-австралийских реалий[26] в учебнике, скорее всего, было связано не с ограниченными возможностями полиграфии, а со стремлением создать специфический визуальный образ страны изучаемого языка. Спасение ребенка от «тлетворного влияния общества потребления» в принципе легко решалось отбором изображений. Но, на наш взгляд, нежелание обращать внимание детей на реалии иностранной жизни оказывалось принципиальным, так как отдельные ее элементы могли показаться привлекательными в своей отличности от привычного. Поэтому в учебники не вводится никакой экзотики вроде двухэтажных автобусов, красных телефонных будок или почтовых ящиков особой формы, гвардейцев в медвежьих шапках, небоскребов, коал и тому подобного.

В учебнике акцент делается на воссоздании повседневной жизни людей, государственная принадлежность которых неопределенна. Населяющие учебник персонажи живут в рутинном мире без прошлого и будущего, что обусловлено, в частности, и тем, что эти грамматические времена не изучаются во втором классе, лишь иногда без объяснений вводятся в конструкциях речевых оборотов стишков и песенок. Герои учебника учатся в школе, ходят в кино, играют во дворе, читают книги, едят. Их повседневность -- еще раз подчеркнем -- лишена экзотики, в ней нет никаких porridge, ham and eggs, fish and chips. Две центральные темы учебника -- семья и режим дня -- призваны подчеркнуть сходства в жизненном укладе людей. Простейшие речевые ситуации (попросить дать, попросить взять, спросить, кому принадлежит, задать общий вопрос) также в целом универсальны для людей, живущих в разных странах, но со сходным типом культуры. Это создает у ученика ощущение близости с теми, чей язык он изучает, возможности полноценного общения с ними.

Не только тексты, но и картинки позволяют сопоставлять жизнь советскую и иностранную. Визуально закрепляется идея сходства образа жизни, уклада с легким налетом инаковости. Люди, говорящие на совсем другом языке, такие же, хотя немного и не такие, как изучающие этот язык советские дети. Чем же они отличаются?

Во-первых, именами. Героев зовут Tom, Nick, Kate, Ann, Jane, имена их надо заучивать, как незнакомые слова. В учебнике также появляется особенно труднопроизносимый Willie, которому посвящалось целое стихотворение, которое надо было learn by heart, а потом читать, правильно произнося звук [w]. Во-вторых, дети-персонажи учебника несколько отличаются своим внешним видом. Школьники изображены в странных для советского ученика формах. Мальчики в шортах, гольфах и пуловерах, девочки в советских школьных фартуках поверх юбки и кофточки. Маленькие дети носят комбинезоны, играют странными тонконогими куклами. В домах у окон другой тип замков: рычаги, а не шпингалеты. Собственно, на этом какие-то специфические визуальные и вербальные странности и завершаются.

Специфически советского в этом учебнике мы тоже почти не найдем. Можно выделить лишь появление обязательного рабочего в диалоге An English Worker Speaks to Mike Belov. Главный герой с англо-русским именем Mike Belov, отца которого зовут Pavel Ivanovich Belov, беседует с неторопливым и обстоятельным английским рабочим Henry Brown, который, узнав, что Mike говорит по-английски, что ему девять лет, он школьник, живущий в Москве на улице Ленина, имеющий маму-домохозяйку и сестру, сын рабочего (это вызывает у собеседника удовлетворенный возглас: Oh, I am a worker, too), приглашает мальчика повидать его в Лондоне.

Лондон в данном случае метонимически заменяет Великобританию, а упоминание Москвы, Ленина и рабочего -- СССР. Диалог в приведенном в учебнике виде абсолютно невозможен в реальной жизни, но он одновременно символизирует успехи второклассника в изучении английского и определяет (единственный раз) его жизненную перспективу -- свободно разговаривать с иностранцами, рассказывая им о себе и своей стране.

Подавляющее же большинство текстов и изображений представляют собой смешение необычного и привычного. Ученики на картинках сидят за одноместными партами-столами. На соседней странице появляется обычная для того времени черная русская двухместная парта с откидной крышкой и отверстием для чернильницы-непроливашки. Условно-правильно сервированный стол для завтрака соседствует с граненым стаканом, поясняющим слово glass. По улице, иностранность которой подчеркнута крупными надписями-вывесками café, circus, school, идут персонажи, в облике которых символически закреплены их социальные роли: папа-инженер в куртке и с рулоном ватмана в руках, мама, одетая по образцу модного журнала для средних классов, ребенок в комбинезоне, школьники в несоветской форме и трое рабочих: один в комбинезоне, один в спецовке и один в форме фабрично-заводского училища.

Западная реальность могла репрезентироваться только подобным способом. Чужой мир обозначен эмблемами (латиница вывесок, несоветская школьная форма). Его населяют подчеркнуто вежливые люди, говорящие полными, хотя и короткими предложениями. Заведомая упрощенность речи, однотипность употребляемых слов и грамматических конструкций, естественная для первого этапа изучения чужого языка, задает советским школьникам образ иностранцев как людей, ведущих себя в жизни как на уроке и бесконечно подробно беседующих об одном и том же: Где моя ручка? -- На парте. -- Где мой портфель? -- На стуле… В упражнениях также воспроизводятся безликие персонажи, которые бесконечно моют руки, чистят зубы, делают уроки, помогают друзьям и про всех спрашивают, учит ли он (она) английский, говорит ли и читает ли на нем, то есть являют собой неких странных особей, которые водятся только в учебнике.

Главными персонажами учебной книги становятся большеголовые и большеглазые пышноволосые дети из советских журналов мод начала 1960-х годов. Образ этот был, несомненно, знаком школьникам, как и образ условно-прекрасной учительницы в белой блузке или обобщенно интеллигентного дедушки в очках, с окладистой бородой и с тростью. Их позы подчеркнуто выражают готовность следовать английским командам: брать и отдавать книги вообще, мои, его, ее, наши книги, ручки, карандаши, мячи и коробки. Условные вненациональные дети в мире этого учебника живут во вполне по-советски обставленных, но собственных комнатах, где на книжных полках стоят как английские, так и русские книги. Завтрак этим детям сервируют на салфетках за специальными маленькими столиками. В общем, персонажи учебника живут в условном мире, никаких доказательств реальности которого нет, хотя обстоятельно описаны его детали.

Ощущение инаковости, но не мультикультурности создается также иными визуальными средствами. Название учебника написано на обложке по-английски (Еnglish. Book one), как и вывеска изображенного на обложке здания (School)[27]. Иллюстрации в книге нетипично для советских учебников раскрашены. Они не знакомо пестрые, как в некоторых учебниках начальных классов, и не черно-белые, а коричнево-черно-белые, зелено-черно-белые, оранжево-черно-белые, сине-черно-белые. Тщательная прорисовка рисунков с четкими линиями контура и цветом-заливкой отдельных деталей (черный, оранжевый, коричневый, зеленый) создавала ощущение особенного чистенького, прибранного мира, а необычность цветового пятна придавала этому миру необходимое несходство с советской повседневностью. Наконец, ощущение иного создавалось и прописями. На уроках русского чистописания тогдашних школьников учили правильному почерку с обязательным наклоном вправо, а в учебнике английского языка в качестве образца приведен почерк без наклона.

Все это в совокупности и создавало своеобразный, не отрефлексированный, естественно, учениками, но от того еще более устойчивый образ Заграницы как места, где люди с другими именами, чей быт чуть-чуть отличается от нашего, ведут жизнь, очень похожую на нашу: встают в восемь утра, моют руки и лицо, чистят зубы, завтракают хлебом с маслом и молоком, идут в школу и так далее. Их жизнь так же рутинна, как жизнь советских сверстников, и мало специфична. Это приближает условную англоязычную страну к СССР и лишает ее в глазах ученика притягательности незнакомого и непостижимого чужого. Чужой мир отличается языком, который успешно осваивается, да малозначащими мелочами. Он, конечно, особенно аккуратен, но это аккуратность мира картинок из советских модных, то есть задающих образцы, журналов, подчеркнутая условность которых, осознаваемая вследствие очевидной редуцированности изображаемого мира, в принципе не предполагает подражания.

Специфический отбор и структурирование западного мира, предложенные этим учебником и задающие отношение к нему, в целом характерны для ситуации «оттепели». Возможности сближения и взаимодействия с западным миром ограничивались, во-первых, небольшим количеством избранных для специального изучения языка школьников, во-вторых, необходимостью балансировать между предоставлением возможности «допущенным» познакомиться с этим миром и одновременным введением противоядия от соблазнов «потребительского общества». Можно учить язык ради самого языка, возможности понимать незнакомые буквы и складывающиеся из них незнакомые слова. Можно учить язык ради понимания чужой культуры, знакомства с мало известным тебе народом. Можно -- ради будущего использования языка. Анализируемый нами учебник третью -- прагматическую -- цель задавал через параметры квазиобщения, но в основном оставлял ее на внеклассное и зачастую внешкольное проговаривание, тогда как две другие цели -- дешифровки и проникновения в чужое -- решались непосредственно в учебном тексте. Квалифицированно и методически выверенно вводя советского школьника в мир чужого языка, его ограждали от реалий чужой культуры, подчеркивая ее сходство с советской повседневностью и задавая ее инаковость специфическими визуальными средствами.

Учебник стал для своих читателей своеобразным окном в мир чужого, но окно это, подобно знаменитому очагу в каморке папы Карло, было нарисовано. Адаптированный создателями учебника мир Заграницы был призван сконструировать образ чужого. Но это были чужие, увиденные советскими глазами, в целом понятные и подобные своим при всех их странностях, самой очевидной из которых было то, что эти нарисованные люди говорят почему-то на непонятном языке. Ино-странность тем самым утрачивала заманчивость таинственности, знание языка как бы автоматически задавало превращение в ино-странцев, а сами ино-странцы приближались к образу условного книжно-иллюстративного советского человека, стремиться жить жизнью которого бессмысленно.

Иной мир, аккуратный и чистый, условный и лишенный конкретной национальной принадлежности, с одной стороны, выражал мечту о единстве с Заграницей. С другой -- в таких условиях изучение языка утрачивало постижение чужой культуры как цель, превращалось в своего рода грамматическую задачу, не имеющую прямого практического выхода, кроме маловероятного общения с каким-нибудь английским рабочим из не имеющего конкретного образа Лондона, условного, как сказочные Изумрудный или Солнечный города. Адаптация чужого привела к выхолащиванию специфики инонационального, что, думается, соответствовало специфике идеологической задачи советской школы периода «оттепели» -- дать инструмент познания Запада, не заинтересовывая им как специфическим культурным явлением.

Тогда никто не мог предположить, что слегка приоткрытый железный занавес будет раздвигаться все больше, в какой-то момент ученикам станет ясно, что картинка на холсте лишь прикрывает вход в иную реальность, а выученный под родительским давлением, из желания выделиться среди сверстников или решить серию грамматических задач иностранный язык станет реальным инструментом для познания открывающегося таинственного, а значит, соблазнительного чужого западного мира. И вчерашние ученики спецшкол с полным правом скажут, что именно эти учебные заведения когда-то научили их любить… запретные плоды[28] западного мира.

Работа написана на материале учебника по английскому языку для 2-го класса школ с углубленным изучением предметов на иностранном языке (Борисов Ю.Б., Берлин С.А., Семерова Т.Ф. Учебник английского языка для 11 класса школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Первый год обучения. 3-е изд. М., 1966).

[1] См. об этом: Аннинский Л. Шестидесятники и мы. М., 1991; Вайль П., Генис А. 60-е. Мир советского человека. М., 1996; Чупринин С. Оттепель: Время больших ожиданий // Оттепель. 1953--1956: Страницы русской советской литературы. М., 1989.

[2] Постановление Совета министров от 25 мая 1961 года «Об улучшении изучения иностранных языков» // Собрание постановлений правительства Союза Советских Социалистических Республик. 1961. № 9. С. 73--74.

[3] При характеристике человека с настоящим (часто дореволюционным) образованием неизменно добавляли, сколькими иностранными языками он владеет. Отголоски статусности знания иностранного языка мы находим в литературе, см., например: «Англичанин Павля» Виктора Драгунского, «Звездный билет» Василия Аксенова.

[4] Постановлением Совета министров СССР от 3 октября 1947 года «Об улучшении изучения иностранных языков» было определено, что соотношение изучаемых языков должно быть следующим: 45% -- английский; 25% -- немецкий; 20% -- французский; 10% -- испанский языки.

[5] Чаще всего это были «Технический перевод», краткая история литературы на соответствующем языке, реже -- история и география стран, государственным языком которых являлся изучаемый язык.

[6] Так, в 1960--1970-е годы среди преподавателей английского и французского языка было много так называемых «шанхайцев», то есть реэмигрантов из Китая, изучавших английский и французский языки в собственно английских и французских школах и закончивших высшие учебные заведения, где преподавание велось соответственно на английском или французском языках. После возвращения в СССР в конце 1940-х годов репатрианты при общем дефиците хорошо владеющих языками по возможности

Источник: http://www.polit.ru/research/2008/06/04/litovskaya.html