Научить ребенка мыслить — непросто

Иногда случается в жизни везение: выступает докладчик, и вдруг ты слышишь свои мысли, только более четко оформленные, представленные в виде постулата и подкрепленные многочисленными примерами. Именно так произошло со мной, когда я слушала Евгению Семеновну Полат, доктора педагогических наук, профессора РАО. «Наша задача состоит в том, чтобы не уличить ученика в ошибке, а научить его, как эту ошибку не делать», — таков был основной тезис Е.С.Полат. Наша задача — развивать навыки мышления и коммуникации, готовить учеников к жизни в обществе. Если ребенок будет бояться выражать свои мысли потому, что может ошибиться и получить двойку, да к тому же на него могут накричать в школе и дома, умение мыслить не разовьется. Встречая в сентябре в очередной раз новые классы, я вижу свою задачу как раз в том, чтобы как можно быстрее научить детей не бояться сделать ошибку.

Я целиком согласна с необходимостью личностно-ориентированного подхода к обучению, а также с тем, что полезно представлять себе основной набор компетенций, которые мы стремимся развивать у школьников (речевая, письменная и т.д.). Сложнее всего, на мой взгляд, научить ребенка мыслить.

Новый учебный год. Четыре девятых класса — стандартный профильный набор. Физико-математический, где собраны хорошо успевающие, высоко мотивированные дети. В новосибирском Академгородке это ребята из семей научных сотрудников, педагогов. Экономический — также школьники с хорошей успеваемостью, после восьмого класса они прошли тестирование, основные показатели для зачисления в спецкласс — оценки по английскому языку и математике. Здесь могут возникать проблемы с поведением, но не с учебой. В естественно-научном классе собрались те, кто действительно интересуется химией, биологией, но есть и такие, кто пока не определился с направлением, однако учится хорошо и не хочет попасть в «А-бычный» класс. Общеобразовательный класс представляет собой смешанную картину: здесь те, кто не сумел попасть в профильный класс, не набрал нужные оценки; кроме того, тут много троечников, но есть и школьники с хорошей успеваемостью, не сумевшие пока определиться с направлением, скорее всего, будущие гуманитарии. Класс «А» — это набор проблем и с поведением, и с успеваемостью. Однако после трех лет учебы в старших классах 100% выпускников лицея №130 поступают учиться в вузы, независимо от того, какой именно класс они закончили. Вывод: в старших классах учителям удается «выровнять» всех детей.

«Давайте учиться мыслить, развивать навыки мышления на различных уровнях», — предложила я ребятам. В школах по-прежнему сильна привычка зубрить на уроках иностранного языка так называемые топики. Когда я рассказываю об этом иностранцам-педагогам, у них возникает легкий шок. Слово topic в английском языке означает «тема». В российском образовании это слово с давних пор используется совершенно в другом значении: это текст, написанный учителем по теме, который ученики должны выучить наизусть. «А откуда русские учителя знают, что в их тексте нет ошибок? А почему они требуют, чтобы ученики заучивали наизусть одинаковый прозаический текст в одну-две страницы? А как же умение мыслить и выражать свои идеи на иностранном языке? Если школьник механически отбарабанил вызубренный текст, где же тут коммуникация?» Из года в год я борюсь с этой системой, приучаю детей говорить, в старших классах сочиняем эссе, составляем вопросы по темам. На сей раз я атаковала проблему с двух сторон: как районный методист выступила перед учителями, завучами школ, а также разработала систему помощи ученикам.

Рассказала коллегам на методическом объединении о развитии навыков мышления, коммуникации, о том, что надо приучать детей не бояться ошибок. Возражения и вопросы посыпались сразу. «Вы говорите, что дети должны самостоятельно рассказывать тему, а не зубрить топик, — выступила учительница четвертых классов. — Но откуда они будут знать, что говорить, если я не дам им текст?!» Представим себе: в четвертом классе дети получают одинаковый текст, 1-2 страницы на английском языке, который они должны зазубрить наизусть. Затем все по очереди рассказывают его, к концу урока буквально падая со стульев от скуки.

Учителя говорили и такое: «Но у меня разные классы. «Б» ничего не сумеет сказать, а «М», может быть, скажет, но тем-то я должна дать текст, а тогда и этим тоже...» Я предложила давать опорные тексты, причем четко объяснять школьникам, что они могут выбирать — либо выучить данный текст и добавить свой комментарий, либо пересказать текст и добавить свой комментарий, либо (совсем крамольная мысль) рассказать тему самостоятельно. Возникло возражение: как дети расскажут, например, тему «Образование в Великобритании» самостоятельно? Что ж, есть справочники, энциклопедии, фильмы, интернет. Какое разнообразие и многоцветье ожидало меня на уроках, посвященных теме «Город, который я хочу посетить»! Конечно, наиболее легкий путь — дать всем одинаковый текст и затем в течение четырех уроков, а то и дольше, слушать, как ученики четырех классов пересказывают его. Не случайно один подросток агрессивно спросил меня: «А что, разве на уроках в школе может быть интересно?» Я думаю, может.

После беседы со взрослыми ко мне подошла одна молодая учительница. «Вы знаете, я впервые задумалась, а чему же я учу: говорить или учить наизусть? Расскажите мне еще раз, как и что можно изменить». Работать по-новому она пока боится, но первый шаг сделан, человек начал думать. У думающего учителя и ученики будут такими же.

Дети не любят зубрить. Слово «топик» у многих вызывает тоску и неприязнь. Но привычка — страшная сила. Когда я предложила школьникам самостоятельно рассказать тему, настала гробовая тишина. К моему удивлению, реакция была совершенно одинаковой как в сильном, так и в слабом классе. Я попробовала слегка подтолкнуть мыслительный процесс: разве не интереснее просто говорить, а не зубрить? Молчание. Затем самая сильная девочка неуверенно произнесла: «Ну, наверное, я бы смогла пересказать текст...» А как насчет того, чтобы рассказать тему самой? Тут раздался хор: «Откуда же мы будем знать, что говорить, если вы не дадите нам топик?!»

Речь шла о теме «Семья». Казалось бы, любой ребенок сможет что-то рассказать. Но они не приучены говорить самостоятельно, хотя пассивный словарный запас у многих достаточно велик. Я провела с девочкой беседу наедине. Поставила карандашом двойку в журнале и сказала ей, что она ответит мне тему в первый день новой четверти, тогда вместе сотрем карандашную запись и ручкой поставим хорошую оценку. Как? «Ты знаешь, как по-английски называются мама, папа, брат, сестра и т.д.? А у тебя в семье сколько человек? Как ты думаешь, ты сможешь о них рассказать на английском языке?» Я знаю, что в этой семье четверо детей. По лицу ученицы увидела, что такая простая мысль ей в голову не приходила. Мы договорились, что она попробует составить рассказ о своей семье хотя бы на две минуты самостоятельного говорения. В первый день четверти она сразу подошла к моему столу. Пока все делали упражнение, стала рассказывать, волнуясь, запинаясь, «ломая» пальцы. Я не прерывала, задала пару вопросов, потом спокойно сказала: «Смотри, ты самостоятельно беседовала десять минут, ответила на «5». Здесь барьер был снят с первого раза. Следующую тему, «Образование в Великобритании», ученица вызвалась отвечать первой, пересказала мой опорный текст, а затем сама сравнила британскую и российскую системы образования, ответила на вопросы. Так как ученики девятого класса раньше никогда не занимались такой работой на уроке иностранного языка, я обязательно засекаю время и сообщаю, сколько минут они сумели проговорить самостоятельно. Возник элемент соревнования, тему теперь хотят рассказывать все. Учимся беседовать по-английски пока что с помощью опорных текстов. «В Великобритании учатся пять дней в неделю, день начинается в 8.30 утра, заканчивают в 4 часа дня. А как у нас?» Так работаем практически над каждой фразой. Отвечая тему самостоятельно, без текста, школьники сообщают, какой аспект их привлек, что удивило, о чем им хотелось бы поговорить.

Опорные тексты, методические разработки, предлагаемые учителем, могут сыграть еще одну важную роль на уроке. Многие подростки любят поговорить о себе, о своей семье, но есть и такие, кто по разным причинам замыкается, услышав «личный» вопрос. Я всегда объясняю: ни задаваемые на уроке вопросы, ни тема не являются личными. Говорить можно что угодно, лишь бы получилось грамматически правильное предложение на английском языке. Знаю по опыту, сдающие выпускной экзамен ребята часто не любят отвечать на вопрос о дальнейших планах. Готовясь к экзамену, составляем подробные ответы, тренируемся. Пусть удивляется комиссия, слушая девушку, которая как будто собирается покорить Голливуд, или юношу, который якобы хочет стать вторым Стивеном Кингом.

Работаем над составлением длинных предложений, используя все больше связующих слов и выражений. «Какой длины должно быть длинное предложение? А сколько раз вы нам объясните грамматику? А можно, мы еще одну «самостоялку» по косвенной речи напишем?» И вечное: «А если я все предложения сделаю неправильно, двойку в журнал не поставите?» Дети есть дети, учитель обязательно должен сообщить правила. Итак, «длинное предложение» может быть любой длины. Грамматику объясню столько раз, сколько потребуется. «Самостоялку» напишем, и не одну. Двойку не поставлю, потому что она есть отсутствие результата. «А если у меня за итоговую контрольную будет двойка?» Не будет, потому что я верю: научить могу всех и каждого, пусть не с первого раза. В механические переписывания, в «исправление» работ с помощью репетитора я не верю. Не верю и в то, что нужно слепо следовать учебному плану. Если один класс не усвоил тему, нужно дать ее еще раз — по-новому, чтобы не было скучно, чтобы не боялись. При этом стоит принести индивидуальное задание тем ученикам в слабом классе, которые уже все усвоили, показали хороший результат. Пусть развиваются дальше. Например, две девочки во время урока в интернет-кабинете ищут материал к докладу на английском языке для школьной конференции, в то время как остальные в третий раз потеют над сложной грамматической темой. Я прекрасно вижу, какими взглядами они иногда смотрят на счастливиц, занятых другим, интересным делом. Вот и дополнительная мотивация. Иногда я демонстративно раскрываю книгу для учителя, сообщаю, что в ней написано, например, сколько времени в идеале отведено на упражнение. Если группа послабее делала задание не десять минут, как сказано в книге для учителя, а полчаса, моя задача — подбодрить, уверенно заявить: в следующий раз будет лучше!

...Заболела учительница параллельных групп, я заменяю. Читаем задание в учебнике: «Составьте предложение, которое может стать вводным в беседе на любую тему, группа задаст вам вопросы». Моя группа быстро пишет, тянутся вверх руки, остальные сидят, с недоумением на них смотрят. Наконец, одна девушка раздраженно обращается ко мне: «Вы нам скажите, что говорить, и мы скажем». Привожу пример, предлагаю придумать свой — она повторяет то, что сказала я. Пожимает плечами, мол, не знаю, о чем говорить. А не тебя ли я видела весело болтающей на перемене? «Но это же совсем другое дело!»

Есть задание, которое поначалу не идет никак, хотя по опыту я знаю, через год начнут с удовольствием делать, просить, чтобы таких упражнений было побольше. Вот оно: «Составив свой список (свои предложения), пройдите по классу, посмотрите, что у одноклассников. У кого похожая точка зрения? С кем вы не согласны?» Я бывала в разных школах, знаю, что поначалу дети просто сидят, даже не пытаются встать с места, выяснять, не понимают, чего от них требуют. Сказывается привычка к общению на уроке с учителем, а не со сверстником, наш привычный фронтальный опрос.

Научить мыслить и выражать свои мысли — задача непростая, но вполне выполнимая. Проходит всего лишь вторая четверть, а у меня все классы начали говорить, хотя иногда мы по-прежнему оказываемся в ситуации, когда на любой вопрос хор голосов отвечает одним словом «Yes». Потихоньку ввожу правила:

1) не отвечать одним словом, стараться построить предложение;

2) не начинать ответ со слов «я не знаю».

К каждой теме я разрабатываю дополнительные задания, пишу уроки.

Главное — терпение.

Нина КОПТЮГ, учитель английского языка лицея №130, кандидат филологических наук, Новосибирск