Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне важной. Как известно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию и продуктивно работает в течение первой половины жизни; таким образом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка на относительно раннем этапе развития человеческой личности.

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

В отличие от лингвистов всякого, кто изучает язык с практической целью, привлекает, прежде всего, семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничи¬вается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное.

Такое преимущественное внимание значению слова в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

Обучая учащегося формальной стороне языка — его грамматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащемуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предло¬жение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким образом, форма слова составляет единство с его значением, оказы¬вает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке.

Однако важность формы слова учащийся может осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда возникает важная проблема соотношения лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.

До недавнего времени грамматика, фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конк¬ретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем, если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучае¬мого языка, для усвоения его моделей.

Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала. Как указано выше, система лексики недостаточно выявлена в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лек¬сический материал представляет собой некое собрание единич¬ных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности. Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое слово, как известно, имеет определённый объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности.

Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, много¬значность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяе¬мое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

Что понимается под „словом"? Известно, что в лингвистике это довольно спорный вопрос. Не вдаваясь в которое используется как эквивалент понятию „слово". Под лексической единицей будем понимать и отдельное слово, и словоформу, и лексические сращения.

Слово имеет две стороны: чувственную и смысловую. Чувственная (внешняя) сторона довольно сложна Поскольку слово есть раздражитель, то оно состоит из зри тельного и слухового компонентов (его можно увидеть и услышать) ; так как любое слово это и действие, то оно имеет еще артикуляционный и моторно-графический компоненты (его можно произнести и написать). То есть графическая и звуковая формы слова. Поэтому прав Б. В. Беляев в том, что усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Когда говорят о смысловой (внутренней) стороне обычно имеют в виду значение слова и понятие. Наиболее распространённые их толкования следующие. Значение— это отнесённость слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах. Усваивается оно в деятельности, через его употребление. В английском языке, впрочем как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений .Объем полисемантических слов в английском высок как ни в одном другом .Это не значит , что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно , но наиболее частотные значения из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые '' phrasal words ", когда предлог в корне меняет значение слова, например : to look for - to look after - to look trough -to look at . Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения , а прилагательное -заимствованием из латинского или французского языков Например , ''сердце ''- heart,' 'сердечный - " cardial " , зуб - ''tooth,'' зубной - ''dental,' ''человек'' - man,' 'человеческий'' -human и т.д.

Но помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, то есть те ассоциации , которые это слово вызывает , его социальный подтекст ,а это уже вплотную связано с употреблением слова . Именно на этом этапе возможно формирование социокультурной и социолингвистической компетенции.

Понятие-это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Скажем, в понятие "человек" не входят индивидуальные признаки какого-либо человека, а только те, которые выражают сущность человека как такового, принадлежат всем людям вообще (т. е. всем однородным предметам). Понятие образуется в результате ряда логических приемов: сравнения, анализа, абстрагирования, синтеза, обобщения.

Но дело даже не только в том, как определяются „значение" и ’’понятие", а в том, как понимается их соотношение, их отношение к „смыслу" и к „представлению". Нельзя сказать, что существует единое мнение обо всём этом. И такое положение очень, мешает плодотворному решению проблемы способов семантизации слов. Но если обратиться к литературе по лингвистике и семиотике, то. можно отметить несколько положений, которые являются более или менее достоверными. На них и следует опереться. Что это за положения ?

Во-первых, то, что значения есгь национальные категории, а понятия - вненациональные (В, А. 3вегинцев). У народов стоящих на равных уровнях развития , абсолютное большинство понятий совпадает (’’дом’’, ’’космос’’, ’’любовь’’ и т.д.). Разнится лишь незначительное количество понятий, связанных со спецификой истории, быта и культуры народа.

Во-вторых, некоторые слова, например „кислое", „приятное" и т.п., едва ли выражают понятия (Е. К. Войшвилло).

В-третьих, при употреблении слова за ним может стоять понятие, может не стоять: в обиходе многие используют слово „жизнь", даже не подозревая, что это — форма существования белковых веществ. Остроумно заметил но этому поводу И. С. Нарский, сказав, что, когда я говорю „У меня болит нога", я вряд ли имею в виду ногу вообще.

В-четвертых, это положение о том, что слово может соотноситься с предметом не через понятие, а благодаря представлению. Когда мы говорим „Дай стакан!", то формой значения слова ,,стакан" является представление.

Конечно, для мышления характерно оперирование понятиями правомерно спросить — для какого мышления: познавательного или коммуникативного (речевого)? Безусловно, для первого. Речемыслительный процесс может опираться в значительной мере и на представления, на опыт многократного использования слова в ситуации. Что касается „смысла", то можно присоединиться к мнению о том, что смысл - это отношение слова ко всей деятельности человека.( А. Леонтьев), или, как выразился Э. Г. Аветян, значение приписано слову, смысл же создается фразой.

В ЧЕМ СОСТОИТ СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ

Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач , обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения.

Нередко начинающие учителя попадают впросак. Купив красивый курс английского языка, на котором написано "Еlementary Level", они приносят его в свой 2 или 3 класс и понимают, что работать по этому учебнику нельзя. В теме «Семья» обсуждаются проблемы замужества, разводов, ролей супругов и т. д., в теме «Транспорт»—заказ билетов в турагентстве , способы доставки грузов и т.д. Здесь ещё раз хотелось бы подчеркнуть, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. И все же дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который всё больше и больше интернационализируется.

Методологический компонент содержания обучение лексике включает необходимые разъяснения памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен и ему следует уделить внимание в данной лекции.

Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь-»,— "dictionary" и "vocabulary. Учащиеся записывают только, выученные, известные им слова, а значит составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. В некоторых школах, преподаватели требуют ведения ученических «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с таким словарем бедному ученику, учитель не подумал.

Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словарики, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях употребления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет.

Опыт показывает, что 99% ученических словарей им колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции, на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему? Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать её учащимся просто необязательно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно его озвучить, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-вторых, именно употребление слов (т. е. управление учёт коннотативных значений и типичных коллокаций ) пpeдставляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся.

Вспомните, как вы сами ведёте словари, и подумайте, как это делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для вас в изучении иностранного языка, хорошо и для ваших студентов и учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенденция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом для того, чтобы поставить себя на место ученика увидеть все те сложности, с которыми он сталкивается. Часто мы предлагаем такие задания и формы деятельности, с которыми и сами справились бы с трудом. А если предложить вам подобные же задания на незнакомом языке? Какова будет ваша реакция?

Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить ещё один важный момент. Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определённого времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом.

Их надо периодически «проветривать», т. е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому должен научить учитель, это часть нашей профессиональной задачи. Мы должны вложить эти навыки самостоятельной работы в руки учащихся. Как это сделать?

Можно, взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберёт наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов.

Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т. д.

Ниже речь пойдет о способах актуализации лексики, и какие-то из предложенных упражнений также могут быть использованы для самостоятельной работы дома и совместной работы в классе в данном контексте.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• -способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

• включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — догматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики к сокращению активного словаря.

Лексический навык как объект овладения

Чтобы формировать лексические навыки, нужно, как минимум знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Что необходимо для использования какой-либо лексической единицы ?

Во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или/и последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически ,но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.

Наличие операции вызова и операции сочетания впервые замечено Н.И. Жинкиным. Указанные операции сопровождаются работой механизмом ситуативного слежения; если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, то включается уже сознательный выбор лексической единицы или сознательный подбор сочетаний.

Знания отмеченных операций, однако, недостаточно для организации работы по формированию лексических навыков. А.Р. Лурия писал, что слово -это целый узел, имеющий множественную систему связей как звукового и морфологического характера ,так и наглядно ситуативного, категориального.

Научные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты.

1.Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней, осуществляется слуховой контроль за „формальной" правильностью слова.

2.Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно), с представлениями, которые могут бьть единичными (знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще).

3.Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.

4. Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими, предметами и т. п. А. А. Леонтьев писал, что смысл есть аналог значения в конкретной деятельности. Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

5.Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э. И. Соловцова экспериментально установила, что уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией, что при отсутствии должной „ситуативной заостренности" вызов слова не состоится .

Важно подчеркнуть, что ситуативность слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную семантическую правильность слова. Иначе говоря, форма, значение и назначение слова представлены на психофизиологическом уровне как единая полифункциональная система (Н. П. Бехтерева). В указанной триаде ведущим звеном является назначение слова, ибо слово несет основную коммуникативную нагрузку, и поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние , оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма слова и его значение маркированы назначением (функцией).

А теперь можно дать определение: лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности. Обратим внимание в этом определении на слово ’’условие’’. Оно означает, что если навык обладает всеми необходимым качествами (если сформированы все механизмы, на которых он основан), то он способен включаться в речевой деятельности и поэтому служит условием для ее успешного совершения. Таким образом, все лексические навыки (наряду с другими)- условия функционирования говорения; нет навыков должного умения - нет и речевого умения.

Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике

Большая часть лексики на начальном этапе усваивается учащимися двусторонне: для понимания при чтении и на слух и для использования в собственных устных и письменных высказываниях. Однако, есть определённый пласт лексики ,который предназначен только для рецептивного усвоения : некоторые развернутые выражения классного обихода ,отдельные слова и выражения ,которые встречаются в текстах для аудирования и рифмовках. К завершению начального курса учащиеся усваивают около 600 словарных единиц для говорения и 700 для понимания на слух.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает. Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой

Традиционная стратегия предполагает две основные стадии работы: семантизация лексических единиц и автоматизации лексических единиц. Семантизация рассматривается как процесс раскрытия значения иноязычных (запомним: иноязычных!) слов и их запоминание, а автоматизация — как процесс использования слов в говорении в целях овладения ими. Что же происходит в действительности?

Во-первых, Используя семантизацию, мы поступаем не согласно закономерностям функционирования говорения, а вопреки им. В самом деле: для говорения характерна ассоциация "мысль - слово" (сначала возникает мысль, затем ее словесное выражение) или, когда человеке не владеет иностранным языком — "значение (на родном языке) - слово (на иностранном языке)". Мы же даём сначала иноязычное слово, а затем раскрываем его значение, т. е., затверживаем ассоциацию "слово - значение". Такой процесс присущ не говорению, а аудированию, чтению (рецептивным видам деятельности).

Во-вторых, новые лексические единицы как бы навязывают учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и мозг их работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо сейчас, в данный момент не нужны. Поэтому лексические единицы воспринимаются как незначимые.

В-третьих, ученики при этом пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит ложная стратегия: сначала запомни, затем используй. 3aготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не только неэффективна но и не вызывает интереса учащихся.

В-четвертых, семантизация 10—15 слов отнимает около 20 первых минут урока. Это время (к тому же лучшее в уроке, ибо мозг ещё не утомлён), умноженное на количество уроков, где присутствуют семантизации, составляют в целом едва ли не десятую часть всего у времени.

В-пятых, семантизация — это лишь сообщение значений главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции.

Могут возразить: ведь семантизация является предварительной стадией, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная отнесённость. Но в том-то и беда, что стратегия „сначала вне ситуации, затем в ситуации" или ,,сначала форма и значение, затем функция, назначение" неэффективна, ибо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо,, так как соотнесённость любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т. е. когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придаётся слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесённости необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что связи, образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т. е. в условиях не, неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда и отсутствие переноса навыков.

Можно ли организовать процесс усвоения лексических единиц так, чтобы избавиться от указанных недостатков и соблюсти необходимые условия? Да, и дальше мы опишем стратегию такого усвоения.

• Запоминаем английские слова легко. Шесть стратегий эффективного обучения.
• Сколько слов нужно знать?
• Совет: Как выучить английские слова
• Совет: Как запомнить английские слова
• Совет: Как пополнить словарный запас английских слов
• Совет: Как запомнить английские фразы