Еще 15—20 лет назад не вызывало сомнения положение о том, что речь полностью обеспечивается структурами доминантного (левого) полушария. Но сегодня достаточно правомерной представляется постановка вопроса об участии в речи правого полушария

Роль правого полушария в переработке информации на чужом языке отмечалась задолго до того, как этот вопрос встал относительно речевой деятельности вообще. Так, Лебединский , Крапф , Дж. Глонинг и К. Глонинг, отрицая узколокализационистский подход, допускали меньшую выраженность доминантности левого полушария головного мозга у полиглотов. Овчарова и соавторы   также высказывали мысль о более широкой, более динамической и менее латерализованной

115

организации речевых функций у полиглотов. Галловэй  проанализировала данные афазиологической литературы и собственные наблюдения, что в сумме составило 300 случаев афазии у полиглотов и 340 у монолингвов. Оказалось, что у билингвов частота афазии при поражениях правого полушария намного выше, чем у монолингвов. При локализации очага в правом полушарии головного мозга афазия возникала среди полиглотов у 13 % правшей и 58 % левшей, а у монолингвов только у 2 и 32 % соответственно.

Интерес к нейропсихологическим аспектам билингвизма имеет длинную историю, восходящую к ранней афазиологии. Центральной проблемой для исследователей был и остается вопрос о том, одинаковы или различны мозговые механизмы речи на разных языках. Дифференцированное нарушение и/или восстановление языков при афазии у билингва принималось за доказательство различных нейро-психологических механизмов для этих языков; соответственно параллельное нарушение и/или восстановление — за доказательство общего нейропсихологического базиса.

Теперь уже накоплено немало описаний нарушений речи у билингвов, чаще всего это анализ индивидуальных случаев. Обращает на себя внимание разнообразие картин афазии у билингвов; восстановление речи также имеет у них некоторые особенности по сравнению с больными, владеющими только одним языком. Однако не ясно не только то, какие факторы в большей мере способствуют нарушению языка при афазии у билингвов и его восстановлению, но и то, каковы основные модели нарушений и восстановления речи. Например, в некоторых случаях сообщается, что языки полиглотов восстанавливаются одновременно (что соответствует представлению о едином субстрате для языков); иногда отмечается, что один язык появляется только после того, как восстанавливается другой язык. Приводятся также случаи, когда второй язык восстанавливается, в то время как первый регрессирует или не восстанавливаются оба языка.

Рибо  выдвинул гипотезу, утверждающую, что языки, усвоенные ранее в онтогенезе, более устойчивы при поражении мозга и поэтому восстанавливаются раньше, независимо от уровня владения. Однако, несмотря на интуитивную привлекательность этой гипотезы и ассоциацию с механизмом ретроградной амнезии, корреляции между порядком приобретения языка, с одной стороны, и нарушением и/или восстановлением речи, с другой, не найдено. Наоборот, известны случаи, когда язык, изучаемый последним, был наименее нарушен и восстанавливался первым.

За последние годы значительно активизировался интерес к данной проблеме. Расширение арсенала нейропсихологических методик позволило перейти от анализа нарушений речи у отдельных билингвов к исследованию межполушарного взаимодействия у различных групп здоровых испытуемых. Накоплен огромный материал, достаточно разнородный и часто противоречивый.

Функционирование речи на родном языке обеспечивается работой целой системы мозговых зон, каждая из которых вносит в этот процесс свой специфический вклад. «Отличительной чертой высших психических процессов человека является тот факт, что локализация их в мозговой коре не является устойчивой, постоянной, она меняется как в процессе развития ребенка, так и на последовательных этапах упражнения» . При этом в «формировании доминантности левого полушария по речи решающую роль играет происходящее с возрастом изменение психологической структуры речевой деятельности» .

Если психологические закономерности формирования речи на родном языке и способы обучения принципиально однородны для различных языков, то определенное сочетание условий усвоения иностранного языка практически уникально для каждого индивида. В основе же интерпретации афазиологических данных и экспериментальных результатов лежат в основном монофакторные гипотезы, что, видимо, и определяет несогласуемость мнений разных исследователей. В связи с этим особую актуальность приобретает выделение факторов, влияющих на формирование функциональной системы второго языка, и определение характера их взаимодействия и взаимовлияния.

Анализ литературных данных позволяет прийти к выводу, что наиболее значимыми являются факторы, связанные с процессом приобретения языка, в то время как исследования по разного рода специфическим языковым факторам не дают убедительных результатов . Исходя из представлений о системной и динамической локализации высших психических процессов, на первый план следует выдвинуть такие характеристики процесса усвоения второго языка, как возраст, в котором усваивается язык, и способ его усвоения.

Если два языка усваиваются не параллельно, а последовательно, то можно ожидать различия в их мозговой организации, поскольку времени усвоения каждого из языков соответствует разный уровень зрелости мозга . Также вполне обоснованно ожидать возрастные различия в переработке речевой информации, отражающие различия в познавательном развитии . На этом основании можно предположить, что чем раньше происходит усвоение второго языка, тем более сходным будет тип межполушарного взаимодействия для осуществления каждого языка и тем более сходным будет он с таковым у монолингвов. Соответственно вероятность различий растет пропорционально временному разрыву между усвоением языков.

При анализе вызванных потенциалов у взрослых англо-французских билингвов в задаче на опознание языка были обнаружены более короткие латентные периоды ответов в левом полушарии у ранних билингвов (усваивавших в детстве оба языка одновременно или с небольшим временным разрывом) и опережение ответов в правом полушарии у поздних билингвов (второй язык приобретен после двенадцати лет) . В работе, исправившей недостатки предыдущего исследования (малая выборка, неучет половых различий, отсутствие монолингвального контроля), были не только подтверждены результаты Генесси и сотрудников, но и обнаружено, что степень латеральных различий у мужчин выше, чем у женщин. Авторы считают, что при позднем усвоении второго языка правое полушарие играет ведущую

116

роль . Однако обращает на себя внимание особенность задачи на опознание языка в вышеописанных исследованиях: она принципиально доступна и лицам, весьма слабо владеющим тем или другим языком. В соответствии с уровнем требований, которые предъявляет задача, с одной стороны, и степенью владения языком, с другой, испытуемые могут прибегать к различным когнитивным стратегиям и не затрачивать лишних усилий на лингвистическую переработку. В выполненном под нашим руководством исследовании от испытуемых (поздних польско-русских билингвов) требовалось не только опознать язык, но и провести первичную семантическую обработку предъявленных стимулов (дифференцировать понятия, обозначающие живые и неживые предметы); и здесь уже функциональное преимущество, определяемое по латентным периодам вызванных потенциалов, оказалось в пользу левого полушария.

В дихотическом исследовании эстонско-русских билингвов нами был обнаружен более высокий эффект правого уха при воспроизведении вербальных стимулов на втором языке у поздних билингвов по сравнению с ранними . Это также противоречит представлению о ведущей роли правого полушария в речи на втором языке у поздних билингвов.

Таким образом, в целом существует довольно обоснованное и единодушное мнение о том, что у монолингвов и ранних билингвов структура межполушарного взаимодействия в речевых процессах аналогична; позднее же усвоение второго языка по-разному вовлекает оба полушария. Относительно того, каковы конкретные модели межполушарного взаимодействия в этом случае, мнения противоречивы, поскольку существует еще целый ряд факторов, характеризующих процесс приобретения языка, которые потенциально важны, но по-разному принимаются во внимание различными исследователями, Так, лишь в единичных работах используются какие-либо критерии для классификации испытуемых по уровню владения вторым языком. А это имеет немаловажное значение, так как усвоение языка — процесс, более или менее протяженный во времени.

В психолингвистической литературе выделяется несколько типов билингвизма (в зависимости от степени овладения иностранным языком ), однако общие закономерности связи между типами билингвизма и процессами их формирования недостаточно исследованы.

В современной психолингвистике билингвизм рассматривается как некоторая шкала, маркирующая этапы усвоения второго языка. Выделяются три основных типа билингвизма, соответствующие степени владения вторым языком. При субординативном типе предположительно имеется одна семантическая база и две языковые системы, причем система второго языка является подчиненной по отношению к системе первого языка, т. е. речевая деятельность включает перевод. При координативном билингвизме две языковые системы сохраняются раздельно с двумя семантическими базами, каждая из которых связана с конкретными системами входа — выхода. При смешанном типе билингвизма два языка сливаются в единую систему с единой семантической базой и двумя механизмами входа и двумя механизмами выхода .

В связи с результатами экспериментальных исследований латерализации речи у билингвов была выдвинута гипотеза о том, что вклад правого полушария выше на начальных стадиях усвоения второго языка взрослыми . Эта гипотеза основывается на данных о том, что стратегии переработки информации, используемые учащимися на ранних стадиях усвоения иностранного языка, сопоставимы с известными речевыми способностями правого полушария (доминирование высококонтекстуализированных стереотипных высказываний , опора в большей мере на значимые, чем на функционалвные слова, в большей мере на просодические, чем на фонетические признаки, и в большей мере на прагматическую, чем на синтаксическую информацию). По современным представлениям эти компоненты речи относятся к компетенции правого полушария .

Из этой гипотезы можно в свою очередь вывести два предположения, касающихся разных стадий развития билингвизма: 1) роль правого полушария является преобладающей только на начальных стадиях усвоения языка; 2) на стадии совершенного владения вторым языком правое полушарие в одинаковой мере принимает участие в реализации речи на обоих языках.

Идеальная проверка гипотезы стадий на одних и тех же испытуемых представляет известные практические трудности, поэтому обычно сравниваются билингвы, отличающиеся по степени владения вторым языком. Относительно второго предположения гипотезы стадий экспериментальные данные достаточно однозначны: оба языка сбалансированных билингвов (т. е. людей, в одинаковой мере владеющих двумя языками) латерализованы однотипно при доминирующей роли левого полушария .

Что же касается первого предположения, то здесь результаты различных исследований довольно противоречивы  В ряде исследований акцептируется также роль способа изучения второго языка. При всем многообразии возможных ситуаций усвоения для взрослых большинство авторов выделяют два основных пути: овладение вторым языком в более или менее стихийном процессе неформального общения и усвоение языка при организованном формальном процессе обучения .

Предполагается, что некоторые факторы, включенные в контекстное межличностное общение (мимика, аффективная окраска голоса, жесты и т. д.), которые предположительно реализуются преимущественно правым полушарием, влияют на межполушарный баланс в речи в пользу правого полушария, особенно на начальных стадиях усвоения языка. Однако убедительных экспериментальных подтверждений этому пока нет .

Результаты исследований, проведенных с испытуемыми, усваивавшими второй язык «школьным» способом, свидетельствуют о большей роли доминантного полушария в осуществлении речевых функций на втором языке  Однако известно также, что на начальных этапах овладения навыком

117

чтения правое полушарие ведет в переработке орфографии родного языка  (это же наблюдается и в том случае, если орфография второго языка отличается от орфографии родного  и что различные мозговые системы могут участвовать в переработке разных типов письменности . Все это заставляет искать экспериментальный подход к исследованию групп, более или менее однородных в отношении факторов усвоения второго языка, например возрастных характеристик и способов усвоения второго языка.

Мы предполагаем, что в процессе изучения второго языка можно выделить ряд этапов со своими психолингвистическими особенностями; для каждого из этих этапов характерно определенное соотношение функциональной активности больших полушарий.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью настоящего дихотического исследования стало выявление динамики функциональной латерализации речи при усвоении второго языка взрослыми испытуемыми. Наши испытуемые — иностранные студенты, обучающиеся в вузах Ростова-на-Дону, — могут быть отнесены к категории поздних билингвов, поскольку интенсивное изучение второго — русского языка началось по приезде в СССР в возрасте 17—19 лет. Родной язык в одной группе — испанский, в другой — вьетнамский.

В процессе усвоения второго языка у наших испытуемых доминировал формальный метод обучения: уроки русского языка с выполнением домашних заданий в виде упражнений, чтение литературы и прослушивание лекций по специальности; однако немаловажное значение имеет проживание среди носителей второго языка и общение на русском в быту и в учебном процессе. Все испытуемые правши. В испаноязычной и вьетнамской группах соответственно мужчин — 26 и 36, женщин — 14—15.

МЕТОДИКА

Все испытуемые с нормальным слухом выполняли задачу дихотического прослушивания речи (простых высокочастотных существительных) на русском и родном (вьетнамском или испанском) языках. При изготовлении наборов на вьетнамском и испанском языках мы стремились максимально приблизить их к характеристикам теста на русском языке . Диктором во всех тестах был мужчина — носитель данного языка. Каждый тест включал 10 серий, состоящих из четырех дихотических пар: интервал между парами — 0,5 с, между сериями — 20 с. Ранговая корреляция по Спирмену, примененная при сопоставлении соответствующих рядов параметров воспроизведения у 20 испытуемых с родным русским языком и 20 с родным вьетнамским и испанским при прослушивании теста на соответствующем родном языке, показала наличие сильной связи этих рядов (ρ = 0,6). Это свидетельствует о валидности сопоставления соответствующих параметров воспроизведения тестов на разных языках одним и тем же испытуемым.

Форма отчета свободная, устная. Испытуемый воспроизводил слова непосредственно после предъявления каждой серии. Тест прослушивался на каждом языке дважды, так как для минимизации возможных технических артефактов после прослушивания полного набора (10 серий) наушники менялись местами. Инструкция испытуемому давалась на русском языке, а разъяснения (при необходимости) — на родном языке. В каждом дихотическом наборе использовались слова только одного языка.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Эффект правого уха определялся коэффициентом правого уха (К_пу) по формуле

где П — суммарное количество правильно воспроизведенных стимулов из тех, что были предъявлены на правое ухо; Л — соответственно на левое. Оценивалась также эффективность воспроизведения, т. е. относительное преобладание правильно воспроизведенных слов над ошибочными. Коэффициент эффективности воспроизведения определялся по формуле

где П_р — все правильно воспроизведенные стимулы, т.е. П+Л; О — суммарное количество ошибок.

Классификация испаноязычных испытуемых по степени владения русским языком осуществлялась на основе суммы субъективных оценок по пятибалльной шкале; оценки каждому испытуемому давали три лица: преподаватель русского языка, экспериментатор — носитель русского языка и его помощник — носитель испанского языка; таким образом, максимально возможная оценка равнялась 15 баллам. Наряду с этим учитывалась продолжительность изучения русского языка и в некоторых случаях эффективность воспроизведения русского дихотического теста (например, испытуемого, изучавшего язык четыре года, получившего низкую оценку в 10 баллов и показавшего очень низкую эффективность воспроизведения дихотического теста К_э = 38%, мы относили в подгруппу слабо владеющих русским языком). Следует отметить, что наибольшую трудность представляет классификация испытуемых, достаточно продолжительно изучающих русский язык, так как здесь в большей степени начинают проявляться индивидуальные различия. Среди иностранных студентов старших курсов встречаются как лица, свободно владеющие русским языком, так и такие, которых весьма трудно отличить от начинающих. Можно думать, что здесь сказывается влияние целого ряда факторов, важнейшими из которых представляются мотивация к изучению языка и способности.

Учитывая все вышеизложенное, а также тот факт, что исследование на вьетнамской группе проводилось позднее, мы модифицировали систему классификации испытуемых по степени