Обучение иностранному языку  это, прежде всего, обучение правильно-му пониманию и употреблению его слов, лексики.

Овладение иноязычной лексикой можно представить как определённую последовательность действий по восприятию лексических единиц, ознакомле-нию с их содержательной стороной, их осмыслению и запоминанию, а также по приобретению навыков употребления и опознания лексических единиц в речи. С методической точки зрения этот сложный процесс включает много компо-нентов ([1], стр. 23).

И. В. Рахманов в системе работы над лексикой выделяет три основных этапа: 1) семантизация новой лексики; 2) активизация (закрепление); 3) практи-ка обучаемых в употреблении лексических единиц при порождении собствен-ных высказываний [2].

Первым этапом работы над лексикой является семантизация.

Семантизацией называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Способы семантизации делятся на две группы: 1) беспереводные способы; 2) переводные способы.

Беспереводные способы традиционно включают: а)использование на-глядности; б)контекст; в)словообразовательный анализ; г)использование сино-нимов и антонимов.

Переводные способы включают однословный перевод и толкование на родном языке.

1. Беспереводные способы

а) Использование наглядности.

Мы считаем эффективным объяснение многих новых слов на начальном этапе обучения с помощью рисунков, фотографий, таблиц, так как «различные виды наглядности воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, активизи-руя волевые процессы, обостряя память» ([3], стр. 160). Однако для семантиза-ции абстрактных понятий способ зрительной наглядности непригоден.

б) Использование при семантизации контекста.

Нередко преподаватели представляют новую лексику в контексте, что, несомненно, является целесообразным. Однако, на наш взгляд, догадка по кон-тексту не всегда обеспечивает точное понимание семантизируемого слова.

в) Словообразовательный анализ.

Конечно, словообразовательный анализ помогает «узнавать» слово, вы-водить его значение из известных значений составляющих частей: корня, при-ставки, суффикса.

Мы считаем целесообразным после семантизации новых слов построение преподавателем словообразовательной цепочки из однокоренных слов. Например, при семантизации глагола прошедшего времени преподаватель приводит не только его эквивалент в неопределенной форме, но и форму настоящего времени, а также отглагольное имя, причастия страдательного и действительного залогов данного глагола. При семантизации имен существительных, на наш взгляд, преподавателю необходимо привести форму единственного и множественного чисел.

г) Использование синонимов и антонимов.

Преподаватели иностранных языков при введении новой лексики часто используют синонимы и антонимы.

д) Проблемный способ семантизации лексики, предлагаемый нами в ка-честве основного. Он заключается в побуждении студентов догадаться о значе-нии нового слова путем постановки преподавателем проблемы и самостоятель-ного ее решения студентами. Этот способ успешно апробировался и использу-ется нами при преподавании арабского языка. На наш взгляд, данный способ способствует наилучшему усвоению лексики иностранного языка и избежанию ошибок в применении этой лексики.

Учитывая актуальность беспереводных способов семантизации лексики, мы разработали и выпустили «Словарь синонимов и антонимов арабского язы-ка» [4]. Словарь составлен нами под редакцией профессора, академика РАО и АН РТ М.И. Махмутова. Рецензенты: Генеральный директор Всеарабской Ор-ганизации по вопросам образования, культуры и науки Монжи Буснина; декан факультета арабского языка Института живых языков им. Бургибы при университете Аль-Манар Захия Гавси (Тунис).

В своей работе мы использовали отечественный и зарубежный опыт состав-ления словарей, а также такие известные в научных кругах арабские толковые словари, как «Аль-Мунжид аль-абжадий», «Лисан аль-араб», «Аль Мунжид фи аль-люга ва аль-адаб ва аль-улюм» и др.; двуязычные словари, такие как араб-ско-русский, русско-арабский, арабско-английский, арабско-татарский словари; грамматики арабского языка («Ан-Нахву аль-арабий аль-вадых», «Илму с-сарф» и др.); учебники по стилистике арабского языка («Аль-Баляга аль-вадыха» и др.), учебники арабского языка для неарабов («Аль-Китабу аль-асасий», «Аль-Арабия аль-муасара» и др.), а также многочисленные литератур-ные произведения и образцы арабского народного творчества.

Нами использован беспереводный способ семантизации лексики. Например, студент хочет понять значение слова [интасара] − побеждать. В словаре он находит словарную статью, включающую заглавное слово [интасара], а также синонимы: [галяба], [фаза] и антонимы: [инхазама], [фашиля], [расаба] − проигрывать. В поиске нюансов значений этих слов и испытывая интеллектуальные затруднения, студент извлекает из своего словарного запаса значение хотя бы одного слова, к примеру, [фаза] − побеждать. Студент предполагает, что значение слова [интасара] − побеждать, выигрывать. Далее он проверяет свою гипотезу с помощью анализа примера к заглавному слову статьи: [интасара жайшуна аля аль- адувва], что значит − наша армия победила врага. Поиск и размышления ведут к активизации мышления, что способствует процессу более прочного творческого усвоения новых знаний.

Однокоренные слова располагаются в непосредственной близости друг от друга, а не разбросаны по всему словарю, что обусловливает оригинальную структуру изложения материала (данная особенность значительно облегчает пользование словарём). Например, производные словарные статьи к корню [к-д-м] расположены друг за другом: [кадима] − [каддама] − [такаддама] − [кудда-ма] − [кадим].

К каждому слову даётся иллюстрация, раскрывающая тонкости его значения в контексте, приводятся примеры его использования. В качестве примеров при-водятся:

~ отрывки из Священного Корана и Хадисов;

~ образцы поэтических произведений. Использованы образцы классиков арабской литературы (более 180 авторов), начиная от поэтов доисламского периода (например: Аль Мутанабби, Имруу аль Кайс и др.) до современ-ных поэтов (например: Абу Касим Шаби, Низар Каббани и др.);

~ арабские пословицы и устойчивые словосочетания (около 250), наиболее трудные из которых объясняются;

~ примеры из простых предложений, которые способствуют развитию на-выков применения слова в конкретной языковой ситуации.

К глаголам приводятся употребляемые формы настоящего времени, причас-тия действительного и страдательного залогов, отглагольного имени, имени места. Например, к глаголу [каррара] − повторять приводятся основные фор-мы: [йукарриру] − повторяет, [мукаррир] − повторяющий, [мукаррар] − по-вторяемый, [такрар] − повторение.

К существительным единственного числа приводятся формы «ломанного» множественного числа. Например: [фурса] − случай, [фурас] − случаи.

Приведены тематические группы слов, оснащённые иллюстрациями: сведе-ния из географии арабских стран, медицины, техники, флоры и фауны, истории, культуры, что, несомненно, даёт возможность пополнить активный лексиче-ский запас студентов по определённому профилю, а также способствует повы-шению мотивации изучения арабского языка и формированию межкультурной коммуникации.

Словарь снабжён справочником по арабской грамматике, таблицами спря-жений глаголов, таблицей числительных в связи с исчисляемыми, а также спра-вочником по стилистике арабского языка, что, на наш взгляд, является особен-но ценным, так как арабский язык отличается множеством стилей, позволяю-щих показать красоту и выразительность речи.

Представлен лингвострановедческий материал (названия стран, столиц и населения арабского мира а также ведущие мировые и арабские организации).

2. Переводные способы

Что касается перевода иноязычной лексики на родной язык, то большин-ство исследователей считают, что к этому способу семантизации следует обра-щаться лишь в том случае, если применение других способов невозможно. В.Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова констатируют: «Перевод слова, сообще-ние эквивалента в родном языке при всей кажущейся простоте, экономичности и естественности малоэффективен в обучении: он не способствует обычно за-поминанию» ([5], стр. 82).

Однако, как показывает анализ отечественных учебников арабского язы-ка, переводный способ семантизации лексики до сих пор широко применяется на практике. Так, во всех используемых в настоящее время российских учебни-ках перевод новой лексики приводится либо после каждого учебного текста, либо в конце учебника.

Вторым этапом работы над лексикой является первичная тренировка (ак-тивизация). Её цель  запечатлеть новый материал в памяти обучаемых. При активизации лексики студенты выполняют множество упражнений, в которых активизируемая лексика должна включаться в системные связи: парадигмати-ческие, синтагмические, семантические, ассоциативные, словообразовательные, типологические. И.Б. Ворожцова пишет: «Только будучи включённой в связи с другими словами, лексическая единица имеет шанс закрепиться в памяти уча-щегося» ([6], стр. 54). Р.К. МиньярБелоручев ([7], стр. 15) обращает внимание на необходимость заучивания обучаемыми не отдельных слов, а словосочета-ний.

Третьим этапом работы над лексикой является обильная речевая практи-ка, способствующая окончательному формированию лексических навыков.

Безусловно, овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения арабскому языку. Мы являемся сторонниками беспере-водных способов семантизации лексики, среди которых отдаём предпочтение проблемному способу. Проведенные нами эксперименты дают основание ут-верждать, что слова, введённые беспереводно и осмысленные учащимися само-стоятельно, запоминаются ими лучше, чем при использовании переводной се-мантизации. Это объясняют тем, что перевод исключает самостоятельные уси-лия учащихся по осмыслению значения слова. Однако вышесказанное совсем не означает, что мы полностью отказываемся от переводного способа семанти-зации лексики. Как в татарском, так и в русском языках многие слова заимство-ваны из иностранных языков, в частности, из арабского. При семантизации та-ких слов, на наш взгляд, необходимо использовать сравнительный перевод.