Несомненно, многообразие психологических концепций, лежащих в основе современной лингводидактики не исчерпывается вышеназванными, а поэтому хотелось бы проследить путь, который прошли психологические исследования, определившие развитие методики за последние полвека.

Сложившийся к 40-50-м годам бихевиоризм параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время не только в зарубежной, но и в отечественной практике обучения. Известно, что бихевиоризм, начиная с его классического представителя И. П. Павлова и заканчивая Б- Ф. Скиннером, концентрировался на внешнем проявлении человеческого поведения (отсюда и название), и сводил его к цепи стимулов-реакций и решающей роли так называемого "подкрепления", следующего за каждой реакцией. Аудиолингвальный метод аналогичным образом сводил овладение языком к процессу формирования навыков, в результате закрепленных реакций при условии положительного подкрепления. В основу обучения были положены языковые образцы, которые подвергались дриллу, т.е. механической тренировке через систему трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание языкового материала. Отголоски этого метода дошли до нас через используемые и сейчас учебники А. П. Старкова, где освоение грамматики идет через дрилл речевых образцов, представленных в структурных группах, через псевдокоммуникативные упражнения. . . Бихевиористский термин "подкрепление5* все еще часто встречается в методической литературе, достаточно сказать, что в известной монографии Р. К. Миньяр-Белоручева "подкрепление" рассматривается как один из способов обучения [1].

Между тем, уже в начале 60-х годов бихевиористский подход и основанный на нем аудиолингвальный метод подверглись серьезной критике их оппонентами-когнитивистами. В отличие от бихевиористов, описывающих поведение, в том числе и речевое, в его внешнем проявлении, когнитивная психология сосредоточилась на глубинных умственных процессах, не подвластных внешнему наблюдению. Вместо ответа на вопрос "что?" они искали ответ на вопрос "почему?" Так, теория познавательного кода, возникшая в недрах когнитивизма, делала акцент на познании языка с помощью умственных процессов, с применением различных стилей и стратегий учения как познавательной деятельности. Основателем этой теории считается Роберт Ганье (Robert Gagne), который выделил 8 видов учения - от сигнального и типа стимул-рекция до решения проблем (problem-solving).

Другой представитель когнитивизма - Осбель (Ausubel) в 1968 году предложил когнитивные стили, которые характеризуют поведение человека в его познании - рефлексивный, импульсивный, полезависимый, поленезависимый, терпимый к неопределенности (tolerance of ambiguity).

Как установили исследователи, когнитивные стили рождают определенные стратегии учения. Изучившие эти стратегии применительно к обучению иностранным языкам Рубин и Стерн (Rubin and Stern 1975) назвали 7 характеристик, необходимых для хорошего овладения языком:

желание догадываться и точность догадок;
сильная мотивация к общению;
раскованность;
внимание к языковой форме;
поиск партнеров по общению;
самоконтроль речи;
внимание к смыслу.

Более поздние исследования Майкла О' Мэйли и др.(Мгспае! O'Malley) выявили 24 стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три большие группы:

метакогнитивные стратегии, включающие предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценку результатов и т.п.;
когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и т.п.);
социоаффективные стратегии, подразумевающие сотрудничество, а также компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз, примеры и т.п.).

Заметим, что последняя группа стратегий была выделена в результате развития нового направления - гуманистической психологии, речь о которой пойдет ниже. Здесь же следует подчеркнуть, что помимо разработанных стратегий учения когнитивизм дал толчок появлению новых методов обучения иностранным языкам, среди которых можно назвать суггесто-педию и так называемый "молчаливый способ" (Silent Way).

Основатель суггестопедии болгарский врач-психиатр Георгий Лозанов в 1979 исходил из предположения, что человеческий мозг способен усваивать гораздо большие объемы нового языкового материала за счет изменения условий обучения, в частности создания благоприятной атмосферы релаксации путем включения музыки барокко в учебный процесс. Именно подобная музыка стимулирует умственные процессы и делает студентов более восприимчивыми к усвоению нового речевого материала. Несмотря на многие практические проблемы, возникающие при реализации данного метода, на основе суггестопедии возникли интенсивные методы обучения иностранным языкам и, в частности, метод Г. А. Китайгородской, который сама она называет эмоционально-смысловым. Интенсивные методы лежат в основе современных школьных учебников: Филиппова "Hello, friends" для 5-го класса и Л. В. Денисовой "Snowball".

В отличие от суггестопедии "Silent Way" не нашел какого-либо воплощения в отечественной методике, но широко известен на Западе. Он характеризуется проблемно-поисковым подходом к организации учения и был разработан Калебом Гатеньо, известным представителем когнитивизма. Гатеньо полагал, что у учеников следует развивать самостоятельность, автономию и ответственность, они должны сотрудничать друг с другом в процессе решения языковых" задач. Учитель же должен дать лишь импульс к поиску в самом начале .... урока, отводя на свое говорение лишь 10% учебного времени и отдавая остальные 90% речевой деятельности учащихся (отсюда и название метода). При введении материала учитель использует цветные палочки разной длины и цвета, которые условно обозначают понятия цвета, числа, частей речи и т.д. Не вдаваясь в дальнейшую технологию, отметим, что этот метод подвергается критике за нерациональную трату времени на поиск решения, которое учитель может сообщить буквально за минуту. Однако нельзя не согласиться, что сама идея большей самостоятельности учащихся и уменьшения речевой активности учителя актуальна и плодотворна.

Дальнейшие психологические и методические исследования показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только умственные когнитивные процессы, связанные с разумом, рассудочностью, но и аффективная сфера, относящаяся к эмоциям и чувств годы в психологии активно изучались так называемые личностные факторы, многие из которых оказались релевантными для изучения иностранного языка. Начало этому было положено Карлом Роджерсом (Carl Rogers), основателем гуманистической психологии, который, будучи врачом-психиатром, еще в 1951 году в своей монографии описал 19 принципов человеческого поведения, согласно которым человек - прежде всего эмоциональное существо, оставаясь при этом физическим и ^познающим субъектом. По-настоящему гармоничный человек "живет в мире со своими чувствами и эмоциями, он полностью реализует свой потенциал, он лишен оборонительных стратегий, он творит, создавая себя заново в каждый момент каждого действия, в каждом принимаемом решении"[2].

Гуманистическая концепция Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое развитие в трудах Каррана и многих других исследователей, которые среди релевантных для изучения иностранных языков характеристик называют мотивацию, уровень тревожности, уровень самооценки, скованность (раскованность), склонность к риску, эмпатию, экстравертность. Поскольку Не все обозначенные качества имеют однозначную корреляцию с успешностью овладения иностранным языком, рассмотрим их несколько подробнее.

Мотивация является, пожалуй, наиболее неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и изучения иностранных языков, в частности. Она является запускным механизмом всякой деятельности, будь то труд, общение или познание. Помимо широко известной внешней и внутренней мотивации, в зарубежной психологии различают глобальную, ситуационную и инструментальную мотивацию. Исследования показали, что все эти виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков. Интересно, что мотивация как удовлетворение потребностей очень тесно связана с бихевиористской теорией подкрепления. Подкрепление происходит всякий раз, когда удовлетворяется потребность, а это в свою очередь, усиливает мотивацию.

Подобно мотивации самооценка может быть глобальной, ситуационной и инструментальной. Исследования Аделаиды Хей-де (Adelaide Heyde) показали положительную корреляцию всех трех видов самооценки с качеством устного продуцирования, причем наибольшая корреляция была между названным качеством и инструментальной мотивацией. Однако, как отмечают ученые, остается извечный вопрос: что первично: курица или яйцо? - Вызывает ли высокая самооценка успешность в овладении языком или успех вызывает высокую самооценку?

Учитывая взаимовлияние названных факторов, преподавателю иностранного языка следует прежде всего формировать коммуникативную компетенцию, высокий уровень которой будет положительно влиять на самооценку.

Низкая самооценка нередко ведет к скованности (inhibition) или, используя более привычный термин, "закомплексованности", антиподом которой является "готовность к риску", "рискованность" (risk-taking), которая в свою очередь связана с импульсивностью. Скованность часто вызвана ошибкобоязнью, что отрицательно влияет на овладение языком. Студенты, готовые к риску, напротив, не боятся делать ошибок, но они необязательно достигают высокой лингвистической компетенции. Связь между рассматриваемыми аффективными факторами и успешностью овладения языком нельзя считать однозначной, а оптимальное решение лежит посередине: риск, ведущий к догадке, 'надо поощрять, особенно у "сверхосторожных" студентов. "Сверхрискованных" студентов необходимо вовремя останавливать, чтобы они не доминировали в общении.

В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уровень тревожности (anxiety) при усвоении иностранного языка. Психологи различают тревожность на глобальном уровне, т.е. как присущую индивиду черту характера, и ситуационную тревожность, связанную с тем или иным событием, ситуацией. Преподавателю также важно различать эти виды, а также дебилитативную и фасилита-тивную (debilitative and facilitative) тревожность. В первом случае она изнуряет организм, являясь помехой в обучении, во втором - она способствует соревновательности, обеспечивая интеллектуальное напряжение. Таким образом, как показало исследование Бейли (1983), как высокий уровень тревожности, так и ее полное отсутствие может тормозить успешное усвоение иностранного языка [4].

Известно, что для поддержания общения на родном языке большую роль играет эмпатия (empathy), понимаемая как сопереживание, умение поставить себя на место другого. Интересно, что это качество не обнаружило значимой корреляции с успешностью овладения иностранным языком. Другими словами, студенты с высоким уровнем эмпатии не обязательно добиваются больших успехов в языке и наоборот. В тоже время вызывает интерес межкультурные проявления эмпатии, т.е. ее роль в аккультурации.

Аналогичным образом, экстраверсия не имеет значимых корреляций с уровнем коммуникативной компетенции. Более того, исследования среди японских взрослых студентов показали большую успешность интравертов в области произношения и понимания. Возможно, в отношении диалогического общения результаты будут противоположными, но отнюдь не в чтении и письме. Тем не менее, преподавателю необходимо по-иному взглянуть на пантомимы, ролевую игру и другие виды драматической активности, где интраверты могут испытывать затруднения в силу объективных причин.

Описанные выше психологические исследования чувственной сферы оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов, крайним проявлением которых является метод "Советник-ученик" (Counseling-Leaming). Его автор, Чарльз Карран (Charles Curran), следуя гуманистической концепции Карла Роджерса, рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т.д. С самого начала в группе устанавливались отношения доверия и благоприятный психологический климат. Общение по какой-либо проблеме начинается на родном языке с пословным переводом учителем фразы за фразой и повторением их учениками. Далее разговор записывался на магнитную ленту и затем прослушивался с целью осмысления нового лексико-грамматического материала и способов общения на новом языке. Несмотря на трудность начального периода, ученик от определенной зависимости в плане выражения приходил к самостоятельности и уверенности. Среди преимуществ этого метода отмечали устранение психологических помех со стороны аффективной сферы-страха сделать ошибку, "всезнающего" учителя, который становился лишь советником, а также то, что он создавал внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в классе, ориентированном на ученика (student-centered class). Однако этот метод не лишен недостатков, связанных с обилием и неградуированностью нового речевого материала, который буквально обрушивается на учеников с первых уроков. К тому же перевод, используемый учителем, не всегда отражает тонкости языка, что не способствует эффективности усвоения. Тем не менее, этот метод потенциально полезен тем учителям, которые хотели бы "раскрепостить" учащихся.

В целом же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются следующими чертами:

Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической.
Организация речевого материала; ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме.
Лексическая и грамматическая1 правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
В коммуникативно ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах (unrehearsed contexts) под' руководством, а не контролем преподавателя.
Характерными чертами коммуникативной деятельности являются: информационный пробел (information gap), обратная связь (feedback), выбор (choice) и аутентичность материалов [5]. Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью. Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие упражнения.

"Обратная связь" подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.

"Выбор" означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться спрогно-зированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.

Аутентичность материалов является, пожалуй, самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.

Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды.

Описание психологических школ, определивших развитие методики обучения иностранным языкам было бы неполным без психолингвистической модели Стивена Крэшена (Stephen Krashen), необычайно популярной в последние два десятилетия в США. Она состоит из пяти гипотез, появившихся в 1977,1981, 1982, 1985 годах.

Гипотеза о различии "приобретения" языка и его "изучения" (Acquisition-Learning Hypothesis) подчеркивает, что приобретение не совпадает с изучением, являясь индуктивным и подсознательным процессом, похожим на процесс овладения ребенком родным языком, который может и не знать правил, но интуитивно чувствует правильность формы. Изучение же предполагает сознательный процесс усвоения пра-вил,исключений из них и ассоциируется с терминами дедуктивный, эксплицитный, формальный, когнитивный.
Гипотеза о естественном порядке изучения языка (Natural Order Hypothesis). Согласно ее, придавая большое значение "изучению", мы нарушаем естественный порядок "приобретения", поскольку некоторые структуры, усваиваемые естественным путем, имеют самые сложные правила употребления. Следовательно, грамматическая последовательность материала имеет мало пользы, он должен градуироваться по степени "понимаемости" (comprehensibility), чтобы усилить "приобретение".
Гипотеза о мониторе (Monitor Model) гласит, что выученное знание не может переходить в приобретенное, поскольку эти виды знаний по-разному хранятся в памяти. Роль выученных знаний сводится лишь к монитору (самоконтролю). Использование монитора зависит от индивидуально-психологических особенностей изучающего: "отчаянные" (monitor under-users) говорят, не придавая значения правильности формы; "сверхосторожные" (monitor over-users) боятся сказать что-то на иностранном языке, мучительно вспоминая правила. Между ними находится оптимальный вариант (optimal monitor users), к которому необходимо стремиться.
Гипотеза об уровне ввода информации (The Input Hypothesis) постулирует, что важнейшим условием "приобретения" языка является ввод информации устно или письменно на одну ступеньку выше полной доступности, по формуле i +1, где понятная информация.
Гипотеза о роли чувственного фильтра (The Affective Filter Hypothesis) no сути дела учитывает гуманистическую концепцию о влиянии аффективной сферы на усвоение иностранного языка. Согласно ей, приобретение осуществляется быстрее в обстановке, где низкий уровень тревожности, полностью отсутствует "защитная" реакция. Эти и прочие барьеры, препятствующие "приобретению", можно устранить за счет:
понятности и доступности при вводе информации;
создания благоприятного психологического климата;
учете чувственного компонента при вводе информации.

Несмотря на популярность и практическое приложение модель Крэшена подвергается критике не только у нас, но и за рубежом. Он дошел до крайности, утверждая, что приобретение и изучение - чуть ли не взаимоисключающие процессы, ведь в психологии до сих пор не определена четкая граница между "подсознательным" и "сознательным". Более того, сколько угодно исследований доказали, что сознательно усвоенное превращается в приобретенное, что подтверждает вся история изучения иностранных языков в России, в отсутствии языковой среды, необходимой для приобретения.

Среди критиков модели Крэшена можно назвать Бэрри МакЛафлина и Эллен Бяли-сток (Barry McLaughlin, Ellen Bialistok), которые вместо сознательного и подсознательного предлагают различать контролируемое и автоматизируемое в соотношении с фокусным и периферийным вниманием. Контролируемые процессы находятся в фокусе внимания, а автоматизированные процессы- в периферийном внимании. Таким образом, их комбинация определяет 4 типа процесса усвоения языка вместо двух по упрощенной схеме Крэшена. В то время как все контролируемые процессы являются фокусными, некоторые, как например, усвоение первого языка, может быть периферийным. Большинство автоматизированных процессов периферийны, но некоторые могут быть фокусными, как например, написание лексико-грамматического теста.

Возвращаясь к модели Стивена Крэшена, следует отметить, что на ее основе построен так называемый "натуральный подход" (Natural Approach), при котором авторы - Стивен Крэшен и Трейси Теллер предлагают соблюдать естественный путь "приобретения", т.е. не торопиться с продуцированием речи, а подождать, пока она "созреет" за счет обильного слушания. Поскольку "изучение" связано с анализом, то его следует использовать в меньшем объеме. В зависимости от целей обучения (для устной или письменной коммуникации, слушания лекций или написания научных статей) может варьироваться содержание | обучения. Но в основном "натуральный подход" нацелен на овладение языком повседневного общения. Авторы выделяют три стадии обучения:

препродуктивная стадия, задачей которой является развитие умений слушания с пониманием;
раннее продуцирование, предполагающее исправление учителем только коммуникативно значимых ошибок;
расширенное продуцирование, включающее ролевые игры, творческое завершение диалогов, дискуссии и т.п.

Наиболее спорным в этом подходе представляется его "молчаливый период" в препродуктивной стадии и отношение к ошибкам. Несмотря на новое психолингвистическое обоснование, ему присущи те же недостатки, что и неопрямым методам.

Объем данной статьи не позволяет более подробно остановиться на современных зарубежных технологиях, возникших под влиянием психологических исследований. Однако, вышеизложенного представляется достаточным, чтобы, опираясь на достижения психологии и методики, продолжать осмысливать и перестраивать теорию и практику обучения иностранным языкам в школе и вузе.

Источник: http://english4u.dp.ua/modules.php?name=Articles&op=Open&id=675