Устная основа обучения
Этот методический принцип предполагает
обучение устной речи, которая является как це-
лью, так и средством обучения. Общеизвестно,
что, достижение цели всегда является частью са-
мой цели.
Вся языковая деятельность человека (мышле-
ние, умение аудировать, переводить, рефериро-
вать, читать вслух, и читать молча, “про себя”)
опираются на внешнюю или внутреннюю речь. В
1932 году Джекобсон регистрировал “токи дейст-
вия” речевой мускулатуры (языка, губ) чувстви-
тельным гальванометром.1 Подобные исследова-
ния проводились С.В. Королевым в 1967 году в
нашей стране при помощи точной электронной
аппаратуры. Общеизвестно, что лучшим средст-
вом запоминания является устное воспроизведе-
ние. Оно может быть и в письменном виде, но
только после устного проговаривания, или же
письма, которое проговаривается “про себя”.
Устное опережение – одна из сторон устной ос-
новы обучения. Мысль об обучении с устным
опережением была высказана в русской литера-
туре А.В. Монигетти в 1950 г.2 и нашла отраже-
ние в учебных пособиях, изданные в 1965-1969
г.г. сотрудниками факультета РГФ А.П. Старко-
вым, Г.Е. Веделем, А.С. Шкляевой, А.Ф. Русских,
а также Б.И. Турчиновой, Г.А. Угримовой и др.
Устная основа обучения иностранным языкам с
устным опережением получила свое признание,
вошла в учебные программы средних школ и в
течение уже 40 лет является неотъемлемым
принципом в теории сознательно-практического
метода. Проявляется это в устном вводном курсе.
Обучение иностранному языку делится в некото-
рых существующих учебниках на вводный и ос-
новной курсы, но стали забывать слово у с т -
н ы й перед термином “вводный курс”. Не пом-
нят также положения об устной основе обучения
иностранным языкам, которое предложено воро-
нежскими учеными в ведущем методическом
принципе сознательно-практического метода; это
положение около 40 лет переходило из програм-
мы в программу “Иностранные языки в школе”.
Создав теорию формирования умственных
действий, П.Я. Гальперин придал ей вид строй-
ной системы. Она объясняет в том числе и про-
цессы овладения вторым языком. Эта теория чет-
ко разграничивает этапы формирования умствен-
ных действий, из которых завершающим является
внешняя, а затем внутренняя речь.
Овладение иностранным языком осуществля-
ется, как и любое учение, на основе поэтапных
умственных действий. Усвоение любого языково-
го явления достигается через устную речь, а по-
казателем того, что процесс овладения завершен
– переход внешней речи во внутреннюю.
Принцип устной основы обучения получил
также свое теоретическое обоснование еще в
конце XIX и начале XX веков (на основе психо-
логии речи.)3 В настоящее время имеются новые
данные, свидетельствующие о справедливости
этого принципа.
Нельзя не отметить концепцию П.Я. Гальпе-
рина о том, что звуковая форма речи более проч-
на и устойчива, чем зрительные представления
потому, что сохраняется ее материальная причи-
на, речевая артикуляция.
Попытаемся проследить процесс познания
иностранного языка исходя из теории поэтапного
формирования умственных действий. Естествен-
но, что приобретение знаний, навыков, умений
проявляется где-то на заключительном этапе
мыслительного действия, и поскольку на каждом
этапе происходят изменения действия, речь идет
о завершающем этапе действия.
Итак, на первом этапе учащиеся ориентиру-
ются на предстоящее действие. Пример: Im Schulhof
laufen die Lerner um die Wette. Учащиеся
должны овладеть употреблением новых лексем:
Schulhof и um die Wette. Даны они в предложении
учебного текста. На первом этапе учащиеся вос-
принимают предложение на слух. На втором эта-
пе им предъявляется предложение, которое они
должны повторить. Но это не механическое по-
вторение за учителем. Учащиеся в результате се-
мантизации незнакомых слов их употребляют
теперь в предложении вместе со знакомыми им
лексемами. Новые слова они стараются осознать
в предложении. Значение как новых, так и знако-
мых слов, может оказаться в другой грамматиче-
ской форме, чем то, в которой оно встречалось
учащимся ранее. С первого предъявления повто-
рить предложение не удается. Его надо услышать
из уст учителя, из воспроизведения магнитофо-
ном, радио или из других акустических аппаратов
несколько раз. Попытки учащихся повторить
предложение превращаются в материализован-
ный этап мыслительного действия, нуждающееся
также в повторении с уточнениями. Лексемы для
учащихся представляются мысленными предме-
тами. Постепенно в результате изменений, про-
исходящих в течение этапа (изменения на этапах
предусмотрены П.Я. Гальпериным), созревает
переход к “порогу” следующего этапа. Преодоле-
вая его, учащийся произносит (еще не уверенно)
в громкой речи совершенное действие (предло-
жение). На этом этапе еще возможны коррективы
учителя. Заметив, что действие на третьем этапе
созрело, учитель предлагает произнести предло-
жение “про себя”, т.е. шепотом. Убедившись, что
это учащимся удалось, учитель подводит их к
преодолению следующего порога. Созревает
мыслительное действие пятого этапа. Учащиеся
могут, вспоминая (мысленно) Im Schulhof и um die
Wette вне грамматикализованного предложения.
Из этого, однако, еще не следует, что языковой
материал усвоен. Порог пятого этапа должен
быть проверен. При этом нельзя обойтись без то-
го, чтобы косвенная проверка была проведена с
озвучением внутренней речи.

Рядом проверок установлено, что усвоенным
может считаться не тот языковой материал, кото-
рый может быть только произнесен во внутрен-
ней речи (возможно ли это в процессе урока во-
обще?), а тот который употребляется при обще-
нии. А так как не каждый языковой материал мо-
жет быть коммуникативным, ему коммуникатив-
ность должна быть придана. Это возможно, если
в языковой материал привносится вопросно-
ответное содержание.
После преодоления последнего порога (у вы-
хода) пятого этапа учитель требует у учащихся
задать два вопроса и ответить на них. В нашем
случае это было бы так: Wer laeuft im Schulhof?
Laufen die Lerner um die Wette? Учащиеся, кото-
рые способны выполнить это задание, усвоили
новый материал.
Проверяя учащихся, учитель проверяет и се-
бя; он выясняет, выдерживает ли он верно время
для обеспечения усвоения нового учебного мате-
риала. Это очень важно, от этого зависит во мно-
гом успех обучения.
Общая развитость, языковая подготовлен-
ность, способности учащихся в классах неодина-
ковые, поэтому на овладение учебным материа-
лом требуется разное время. При этом нельзя за-
бывать, что нецелесообразно переходить к ново-
му материалу до тех пор, пока не усвоен уже
предложенный материал, так же, как предлагать
больше нового учебного материала, чем за отве-
денное время может быть усвоено. В обоих слу-
чаях результаты будут неутешительными. “Итак,
– поясняет П.Я. Гальперин, – не наблюдать, как
проходит формирование действий и понятий, а
строить их и создавать условия, при которых они
могут быть построены с заранее намеченными
свойствами”. (Приведенный нами пример отно-
сится, в основном, к учащимся младшей и сред-
ней ступени.)
При переходе к рассмотрению вводного кур-
са, нельзя не подчеркнуть, что народ, компактно
проживающий на одной территории, имеет свой
язык, отражающий через него объективную дей-
ствительность. Для учащихся других стран – это
иностранный язык. Изучая его, учащиеся как бы
вторгаются в другой “мир”, в который нельзя
войти через перевод своего родного языка. Чтобы
понять этот “мир”, необходимо не только изучать
новую лексику с новым фонетическим и грамма-
тическим строем языка, надо “перевоплотиться”,
узнать, прочувствовать возможность другого от-
ражения объективной действительности. Помочь
учащимся практически осуществить отражение
объективной действительности через изучаемый
язык является одной из главных задач вводного
устного курса. Должен он быть у с т н ы м,
ч и с т о у с т н ы м , иначе он теряет свой
смысл. В противном случае, вместо облегчения
труда школьников, он его осложнит и не обеспе-
чит достижения цели, которая перед ним ставит-
ся.
Обучение в период устного вводного курса
предполагает реализацию в учебном процессе
всех принципов, предусмотренных для основного
курса обучения по сознательно-практическому
методу.
Начинается устный вводный курс с семанти-
зации лексем и познания типовых предложений,
предложений-моделей (речевых образцов). Они
известны и приводятся в различных учебных по-
собиях. Требуется многоразовая презентация с
закреплением в повествовательных и вопроси-
тельных предложениях. Первые занятия строятся
на материале, касающемся самих учащихся. При
этом типовые предложения, несмотря на повто-
ряемость, не теряют новизны, так как в каждом
новом случае в предложении появляется имя сле-
дующего школьника. А если это предметы окру-
жающей среды, то появляются названия новых
предметов, которые вносят новизну в мнемониче-
ский процесс. С одной стороны, новизна вызыва-
ет интерес у учащихся, с другой стороны, возни-
кает задача ее познания. Решение задачи должно
иметь преодолимую трудность определенной
степени. Из исследований А.Н. Соколова следует,
что чем сложнее задача, тем интенсивнее речед-
вигательное возбуждение. Продолжая его мысль,
мы можем предположить, что тем быстрее и
прочнее становится запоминание. В нашем слу-
чае познавательная потребность учащихся появ-
ляется в результате семантизации слов, содержа-
щихся в типовых предложениях, и восприятии их
на слух (аудирование). Учащиеся ощущают по-
требность применить эти предложения, создается
специфическое состояние склонности, направ-
ленности, готовности к определенной активности,
могущей дать удовлетворение, т.е. установка
(Д.Н. Узнадзе).1 Такую же мысль высказывает и
А.Н. Соколов. В результате проведенных элек-
тромиографических исследований он приходит к
выводу, “что начальные стадии усвоения учебно-
го материала детьми связаны с необходимостью
его интенсивной вербализации, “проговаривания”
вслух, что речедвигательные раздражения (“рече-
вые кинестезии”) поддерживают возбуждение в
коре мозга, создают в ней соответствующие ре-
чедвигательные доминанты, направляющие и
фиксирующие все процессы умственного анализа
и синтеза”. Накопившиеся в (памяти) сознании
следы, образованные в результате кинестетиче-
ских движений, вызывают раздражение речедви-
гательного анализатора и способствуют усвоению
“проговоренного”.2
Таким образом, овладение неродным языком
с самого начала обречено на речевую деятель-
ность обучающихся и устная речь уже в вводном
курсе является целью и средством изучения ино-
странного языка.
Устный вводный курс вобрал в себя выявлен-
ные рядом наук закономерности. Методика свои
закономерности формирует, взаимодействуя со
всеми науками, “соотнося, - по мнению И.Л.Бим,
- факты друг с другом и непременно преломляя
их под своим углом зрения”.3
Говорение – действие, но не основное. Оно
всегда является компонентом другого действия.
Оно развивается, когда осуществляется действие
основное. Основным же действием является в
нашем случае коммуникация. Следовательно,
учащиеся не должны зазубривать лексемы, про-
говаривая их. Они должны быть включены в уст-
ное общение с учителем и между собой. Поддер-
живать к этому интерес у учащихся помогает
речь преподавателя, которая должна состоять из
типовых предложений с грамматическим строем,
определяемым используемой лексикой. Из экспе-
риментального обучения следует, что оптималь-
ные результаты достигаются, если, развивая уме-
ния устной речи, дети подготавливают себя к то-
му, чтобы в будущем овладеть чтением и пись-
мом. Постепенно наступает период, когда пись-
менная речь способствует развитию устной речи,
но это уже задача основного курса. Учитывая
значительную роль говорения в изучении нерод-
ного языка, стройность языковой системы у уча-
щихся требует создать первоначально основу
устной речи в таком объеме, который позволяет
общению учащихся с учителем и учащимися ме-
жду собой.
Возникают вопросы: Что является критерием
для определения момента, когда можно перехо-
дить к основному курсу? В каком объеме требу-
ется умение употреблять грамматику в устной
речи до основного курса обучения иностранному
языку? Проводившийся эксперимент в школах
дал возможность сделать определенные выводы.
В качестве критерия может служить употреб-
ляемый учащимися словарный запас в 350-400
слов с ограниченным объемом грамматики, но
достаточным для общения, предусмотренным
устным вводным курсом. Прежде всего, это отно-
сится к глаголу, имеющему особое значение при
организации предложения. Вводный курс постро-
ен на форме глаголов в Praesens и Praesens historicum
(немецкий язык). Временное значение
предложения изменяется использованием соот-
ветствующего наречия при инфинитиве. Среди
них gestern, abends, morgen, heute и др., а также
предлоги im, um и др. с существительными.
В других языках возможны другие варианты.
По времени устный вводный курс (УВК) за-
нимает 60-70 учебных часов в 1-2 четверти IV
или V классов в зависимости от того, в каком
классе начинается обучение иностранному языку,
а также от подбора учащихся.
Анализ результативности первых УВК пока-
зал, что после устного вводного курса дети, поль-
зуясь усвоенной лексикой в сочетании с грамма-
тикой и фонетическим строем языка, могли отно-
сительно свободно общаться с учителем и между
собой, как и с каждым владеющим иностранным
языком в пределах, указанных выше. Учащиеся,
занимавшиеся по устному вводному курсу, со-
хранили весомое преимущество в умениях, навы-
ках и знаниях в изучаемом иностранном языке в
старших классах, а учителям, проводившим обу-
чение с использованием устного вводного курса и
добившихся высоких результатов, присвоено зва-
ние заслуженного учителя РСФСР (М.М. Клеба-
нова, А.Ф. Русских и др.).