Известно, что в конце XIX века произошел резкий перелом в преподавании лексических единиц. На смену грамматико и текстуально-переводным методам, которые были основаны на заучивании языковой системы, пришел прямой метод. Принцип ассоциирования иностранных слов с самими предметами представлялся перспективным. Но по причине отсутствия продуманной методической системы данный метод оказался неэкономным, медленно достигающим цели, т.е. практического владения языком.

Специфика каждого подхода обучения лексике проявляется как в методических принципах, так и в их реализации, т.е. в организации содержания учебного предмета и процесса, средствах и приемах. Именно здесь и обнаруживаются научные психологические и лингвистические позиции.

Так, развитие аудиолингвального направления определилось концепциями бихевиоризма (Дж. Уотсон), структурализма (Л. Блумфилд), сравнительной психологии (Э. Торндайк) и гештальт-психологии (К. Коффка). Спецификой аудиовизуального направления в обучении иноязычной лексике явилось включение в систему новых технических средств и иное лингвистическое основание (Ф. де Соссюр) при сохранении общих психологических позиций для обоих направлений (бихевиоризм).

Общие подходы обучения лексике можно охарактеризовать как следующие:

направленность на формирование практических навыков владения лексикой;
примат устной речи над письменной;
работа по лексическим моделям.

Отличительными чертами аудиовизуального метода являются:

принцип глобальности, который подразумевает восприятие лексического материала глобально на слух в виде образцов;
принцип ситуативности, когда материал презентуется в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной жизни, а лексический материал объединен вокруг отобранных ситуаций;
принцип беспереводности, т.е. исключение родного языка учащихся из системы обучения лексике;
принцип зрительно-слухового синтеза, который предусматривает широкое использование аудиовизуальных и технических средств обучения лексике в виде диафильма и магнитозаписей.
Несмотря на популярность данных методов, к 70-м гг. лингвисты, преподаватели иностранных языков и психологи выявили следующие недостатки аудиолингвального метода:

чрезмерное увлечение чисто механическими лексическими упражнениями (так называемый дрилл);
малое количество речевых упражнений;
недооценка роли родного языка и индивидуальных особенностей обучаемых;
неоправданный разрыв в обучении устной и письменной речи.
Для аудиовизуального метода это:

исключение родного языка;
семантизация лексического материала только с помощью зрительных упражнений;
отрыв обучения устной речи от чтения и письма.
Однако приоритет устной речи, отбор базисных моделей и лексических образцов в обоих методах, а также ситуативность и глобальность в аудиовизуальном оказали положительное влияние на развитие интенсивного обучения иноязычной лексике. По утверждению Г.А. Китайгородской, принцип ситуативности ознаменовал “начало ситуативного подхода в обучении иностранным языкам вообще, а принцип глобальности был успешно использован в интенсивном направлении на этапе введения нового” [1992, стр. 14]

Попытки усовершенствования данных методов привели к широкому распространению смешанных методов, где уделяется больше внимания

обучению чтению лексики;
речевым ситуациям;
сознательности в усвоении лексического материала;
использованию родного языка обучаемых.

Но подходы смешанных методов носили компромиссный характер и не улучшали сложившуюся в 80-х гг. ситуацию.

В советской методике развитие сознательно-практического и сознательно-сопоставительных методов определялось материалистическими взглядами Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова на детерминированность индивидуально-психологического общественно-социальным, на роль сознания в познавательной деятельности, на связь языка и мышления, слова и понятия; четкой дифференциацией “языка” и “речи” в работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Артемова, Б.Б. Беляева, Н.И. Жинкина; а также идеями П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о внимании к личности учащегося, его интересам. Эти установки были подкреплены взглядами Л.В. Щербы на язык, речь, речевую деятельность [1974]. Поскольку утверждалось, что обучение лексике, речевой деятельности возможно лишь благодаря наличию языковой системы, то при обучении второму языку наметилась четкая последовательность этапов: сначала теоретические сведения об изучаемой лексике, формирование лексических языковых навыков, затем речевых навыков и, наконец, речевых умений. В действительности, предъявление теоретических знаний о языке на первом этапе приводило к формированию языковых, а не речевых навыков на втором этапе. Как языковые, так и предречевые упражнения не включаются в живое общение, а остаются механически исполняемыми действиями или операциями. Реализация иноязычно-речевой деятельности учащихся начиналась только при очень длительном сроке обучения.

Согласно Б.А. Лапидус традиционная стратегия “сначала форма и значение, затем функция, назначение” оказалось малоэффективной, т.к. разрыв между формой-значением и функцией слова в коммуникативной ситуации при выработке лексического навыка затрудняет перенос данного навыка в речевую деятельность и особенно говорение (Б.А.Лапидус “О переносе навыков”).

Однако такие принципы сознательно-практического направления, как:

принцип опоры на родной язык;
ситуативность;
устное опережение оказались перспективными для развития интенсивного метода обучения лексике.

В 70-х гг. развитие “деятельностного” подхода определялось теориями мыслительной, мнемической деятельности и речевого общения в работах советских психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко И.А.Зимняя). Усиление внимания к изучению личности учащегося как субъекта деятельности, его развития в межличностном общении, в коллективе подкреплено теориями А.В. Петровского, А.А. Бодалева, Г.М. Андреевой, А.К. Марковой. Определяется тенденция перехода от информативных к активным формам обучения. Ведется поиск психолого-дидактических условий перехода от жестких способов организации учебного процесса к развивающим, активизирующим, проблемным, интенсивным, игровым. Кроме того, предложено новое суггестопедическое направление в обучении Г. Лозановым.

В 80-х гг. развиваются следующие методы:

коммуникативный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов);
деятельностный (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов);
проективный (Т. Хатчинсон);
интенсивные: цикловая и межцикловая система (Л.Ш. Гегечкори), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггестокибернетический интегральный метод (В.В. Петрушинский), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская).

Общими основными параметрами для всех современных методов

являются:
мотивированность;
целенаправленность;
информативность процесса общения;
новизна;
ситуативность;
функциональность;
обучение через общение;
структурированная система речевых средств.

Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.

Наиболее оптимальным образом все вышеназванные параметры реализуются в пяти следующих принципах обучения по методу активизации возможностей личности и коллектива.

1. Принцип личностно-ориентированного общения является ведущим в методе активизации. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое ме­сто занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым ус­ловием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от про­цесса познания, усвоения лексики. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения — это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса, обучения лексике.

2. Принцип коллективного взаимодействия является не менее значимым в методе активизации, наиболее известном среди интенсивных методов. Именно этот принцип связывает цели обучения лексике и воспитания, характеризует средства, спо­собы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общаются с дру­гими, расширяют свои лексические знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складывается оптимальное взаимодействие и формируются коллектив­ные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эф­фективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от ос­тальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма спо­собствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благода­ря возникающему положительному психологическому климату и в значитель­ной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует воз­никновению у личности дополнительных социально-психологических стиму­лов к усвоению лексики. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению лексических знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения лексикой становится общение с партнерами по группе.

3. Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени спо­собствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реак­цией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть "я - маска" всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра - это одно из эф­фективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся, усвоению ими лексики.

4. Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрирован­ность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плот­ность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи лексического материала.

5. Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику сис­темы упражнений в обучении по методу активизации. Языковые навыки, кото­рые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее про­дуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение лексическим языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход. В обучении по методу активизации тренировка употребления лексических выражений личностного отношения осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуни­кативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункцио­нально, для преподавателя - всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна.

Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностран­ным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения лексике.

При этом учебный процесс построен на основе двуплановости так, что обучаемые общаются, решая жизненные ситуации, а преподаватель тренирует становление грамматики, лексики, фонетики, навыков говорения, аудирования, чтения, письма. Практикой доказано, что для формирования прочного навыка недостаточно “провести” ту или иную лексическую тему через упражнения всех уровней. Только при регулярном возвращении данной темы вновь, как фона для целенаправленной отработки какой-либо лексики, можно быть уверенным в прочности и гибкости навыка употребления ранее усвоенной лексики. Так решается проблема повторения лексики на каждом занятии по МА. В плане усвоения лексики доказали свою эффективность лексические зарядки, пропевание лексических выражений на известные музыкальные мотивы, лексические игры (например, использование правил словообразования как правил в игротеках), а также специально подобранные серии лексических тестов из экзаменационных материалов на международный сертификат (Reading, Use of English).

Таким образом, принципы МА могут использоваться для достижения ряда целей:

1)устное иноязычное общение;
2)стандарты обучения по существующим универсальным учебным программам (в неязыковых вузах, школах, на курсах);
3)экзамены на сертификат международного образца KET, PET, BCE. FCE, CAE, IELTS, TOEFL, PCE.

Список литераторы

1.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., “Русский язык”, 1992.
2.Лозанов Г. Основы суггестологии. София, 1973.
3.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.,1977.
4.Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. Вып. 5.
5.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.; Л., 1947.

• Обучение английскому языку
• Основные методики преподавания английского языка на сегодняшний день.
• Варианты английского. Какой учить и как?
• Эксплицитный и эмплицитный подходы
• Языковая среда
• НА ВСЕХ ЯЗЫКАХ