Индивидуально-типологические
различия в способностях

Природные предпосылки

Анализ описанных в литературе
способов усвоения учебных предметов позволяет
думать, что индивидуально-типические
особенности людей, проявляющиеся устойчиво в
различных условиях обучения и проходящие через
возрастные этапы, имеют общую природу. Одни
авторы прямо связывают полученные ими
результаты с характером соотношений двух
сигнальных систем (Г.П. Антонова, Э.Ш. Басырова,
Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева и др.). Другие
высказывают лишь предположение о наличии такой
связи (Б.В. Беляев, З.И. Калмыкова). В настоящее
время получено достаточно большое количество
доказательств тесной взаимосвязи
индивидуально-типических характеристик
учащихся в разных ситуациях обучения и по самым
различным предметам и характеристика
типологических свойств нервной системы,
соотношений первой и второй сигнальных систем,
особенностей межполушарного взаимодействия и
т.п. (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, Н.А. Аминов, М.А.
Матова, М.К. Кабардов, Е.П. Гусева, Т.Л. Чепель, М.С.
Малешина и др.).

Описываемые в литературе типические
группы учащихся и взрослого контингента
обучаемых обозначают разными понятиями, которые,
однако, имеют сходные значения: "теоретики"
и практики" (З.И. Калмыкова, 1981),
"формалисты" и "семантики" (Д.Н.
Богоявленский, Н.М. Менчинская, 2959; Л.И.
Божович,1946), "мыслители" и "художники"
(Н.С. Лейтес, 196О; Э.А. Голубева, 198О; 1993; Ю. Сыэрд, 1972;
и др.), "рационально-логический" и
интуитивно-чувственный" типы владения языком
(Б.В. Беляев, 1965), "интуитивные" и
"рефлексивные" (S.Camugli, 1931),
"коммуникативно-речевой" и
"когнитивно-лингвистический типы овладения
иностранными языками (М.К. Кабардов, 1983; 1989) и т.д.

Как отечественные, так и зарубежные
педагоги и психологи связывают эффективность
усвоения знаний с более внимательным отношением
учителей к проблеме индивидуальных различий
учащихся. Так, Л. Якобовиц писал: "Педагоги
могут привести огромное количество совершенно
анекдотических примеров, когда одни учащиеся
прекрасно выполняют упражнение на субстанцию,
трансформацию и т.п., но с которыми абсолютно
невозможно общаться, а другие не в состоянии
справиться ни с одним тестом, но, черт побери, с
ними можно поговорить обо всем на свете" (16, с.
125).

Так, этот же автор, не умаляя значения
метода обучения, написал следующее: "Теперь,
когда аудиолингвальный метод держит оборону и
учащиеся все настойчивее требуют курсов
"чтения", есть опасность, что маятник опять
качнется слишком далеко, и мы утратим открытые
нами же методические приемы, которые, безусловно,
являются громадным шагом вперед и были
неизвестны прежней истории преподавания ИЯ...
Ключ к применению этой проблемы... лежит в
индивидуализированном преподавании (подчеркнуто
мною - М.К.) языка - достаточно гибком, чтобы
отвечать интересам отдельных учащихся и
требованиям момента (Л. Якобовиц, 19776. С. 134).

Далее Л. Якобовиц уточняет, что
подразумевается под понятием
"индивидуализированное преподавание".
Прежде всего, это признание существования не
только различных целей и интересов при изучении
ИЯ, но также и различных способностей, которые
позволяют ставить и достигать различных по
масштабу и уровню знания конечных целей обучения
в рамках возможностей и временных ограничений
одной программы по иностранному языку.

По материалам многих исследований, где
сделаны были попытки предсказать успех в
изучении второго языка, Л. Якобовиц составил
такое соотношение в долях между личностными
переменными:

Указанные характеристики личности
достаточно подвижны, чтобы компенсировать
некоторые колебания в качестве преподавания.
Однако если требования к учащемуся невысоки, то
вряд ли качество объяснений будет иметь
принципиальное значение, а переменные субъекта,
отмечает автор, будут действовать как
компенсирующие факторы. Но если критерий
поднимается на более высокий уровень, переменные
субъекта начинают действовать как лимитирующие
факторы и качество объяснений приобретает
большее значение.

У разных авторов, изучавших проблему
способностей к языкам, содержание компонентов и
их число в способностях к изучению иностранными
языками различно: это и особенности памяти, и
характер вербального прогнозирования, и
быстрота реакций, и фонетический слух, и
способность к переносу при усвоении языковых
элементов, и грамматическое чутье, и слуховая
дифференциальная чувствительность, и уровень
речевого развития (характеристики словаря
родного языка), и способность самостоятельно
устанавливать языковые закономерности и т.д. и
т.п. (Дж. Кэрролл, П. Пимслер, Ф. Марек, З.М. Цветкова,
И.А. Зимняя, Г.Г. Сабурова, Ю.А. Веденин, Г,В. Ейгер и
М.М. Гохлернер, В.А. Сибирякова и др.).

Обратим внимание на то, что в этом
перечне можно выделить параметры, относящиеся к
речи, и параметры, относящиеся к языку. Эта
дихотомия оправдана такими факторами овладения
языком, как: характер усвоения (языковой системы,
средств) и характер их применения в
коммуникативно-речевой деятельности.

Во многих случаях эти процессы
маскируются, или авторы декларируют их слитное
протекание. Однако различия в методических
приемах ныне существующих методик обучения
иностранным языкам можно свести к ориентации на
усвоение как можно большего количества языковых
средств, а затем их применение, либо включение
обучающегося в подобие ситуации с овладением
родным языком, направленное на усвоение средств
по ходу решения коммуникативных задач. (Об этом
ниже.)

Кроме того, люди сами различаются по
склонности к тому или иному виду овладения
иностранными языками, по предпочитаемым типам
овладения ими, а также по резервам, которыми
располагает обучающийся.

Из сказанного следует необходимость
рассмотрения следующего триединства факторов: фактор
методики обучения - фактор личности учителя -
фактор индивидуальности учащегося. К
сожалению, фактор учителя приходится выносить за
скобки, грубо допуская, что учитель - это прямой
проводник системы обучения, беспрекословно
следующий всем жестким предписаниям. К
сожалению, это не всегда так, к счастью, это -
всегда не так.

Перейдем к анализу составляющих
третьего фактора указанной триады. Здесь речь
дальше пойдет о предпосылках или базах разных
типов способностей к языкам, разных
индивидуально-типических свойствах овладения и
владения иностранными языками, новыми знаниями.

В психологической литературе уже
сложилось определенное представление о природе
и структуре общих и частных способностей. На
психологическом уровне индивидуальные различия
в способностях и склонностях можно описывать
такими параметрами деятельности, как
произвольность- непроизвольность, аналитичность
- синтетичность, саморегуляция - активность,
сукцессивность - симультанность, абстрактность -
конкретность, последовательность построения
логических операций - целостность восприятия,
охват целостных явлений, пространственное
мышление и т.д. Первые определения дихотомий в
литературе известны как второсигнальный фактор,
а вторые определения - как первосигнальный.

Эти параметры, по данным Э.А. Голубевой
и сотрудников, в целом имеют типологическую
природную обусловленность и лежат в основе так
называемого индивидуального стиля деятельности,
хотя содержание индивидуального стиля
деятельности этими качествами не исчерпывается.

Таким образом индивидуальный стиль
деятельности - сплав психологических и природных
качеств. Известно, что в качестве задатков
способностей, т.е. анатомо-физиологических
особенностей мозга и нервной системы, являющихся
индивидуально-природной предпосылкой процесса
формирования и развития способностей и
индивидуализации выступают:

1. типологические свойства нервной системы;
   
2. соотношение первой и второй сигнальных
   систем;
   
3. индивидуальные особенности строения
   анализаторов и т.п.
   
4. характеристики межполушарного
   взаимодействия, латерализация
   

функций вообще.

В данной работе основное внимание
посвященного именно последнему фактору,
поскольку он имеет фундаментальное значение для
рассмотрения вопросов, связанных с мозговыми
механизмами речевой деятельности, коммуникацией
и логико-грамматическими аспектами языковых
способностей.

При изучении нами разных видов
способностей, разных стратегий овладения
иностранными языками особое значение имел
анализ полушарных функций. Довольно ярко это
высветилось при описании двух выделенных нами
синдромов - психофизиологических факторов,
лежащих в основе либо
"коммуникативно-речевого", либо
"когнитивно-лингвистического" типов
овладения иностранных языками [8-9].

Так, полученные в клинике факты
поражения различных участков мозга, правого и
левого его полушарий привлекли наше внимание.
Типы речевых нарушений позволяют думать, что
лингвистические и нелингвистические
("сверхъязыковой остаток") компоненты
коммуникативно-речевой деятельности имеют
разное представительство в полушариях мозга:
аналитические, логико-грамматические аспекты,
произвольная форма владения речью больше
связаны с функционированием левого
(доминантного по речи) полушария, в то время как
невербальные функции, речевая инициатива,
регуляция нелингвистических компонентов речи, а
также речевые автоматизмы связаны с
деятельностью правого полушария мозга.

В последние десятилетия многие
крупные лингвисты заинтересовались проблемами
функциональной неравнозначности полушарий
мозга. В частности, Р. Якобсон писал, обобщая
доступный ему литературный материал: "Каждая
из двух сигнальных систем - как непосредственная,
так и опосредованная - закреплены за разными
полушариями: непосредственные сигналы могут
обрабатываться лишь правым полушарием, а
опосредованные - левым (19, с. 283-284). Дж. Джексон
относил интеллектуальную речь к левому, а
эмоциональную - к правому. Левое полушарие,
согласно В.В. Иванову (1978), анализирует (разбирает)
и синтезирует (порождает) предложения, используя
всю грамматическую информацию; левое полушарие
занимается категоризацией как в грамматике, так
и в вычислительных операциях. Левое полушарие
ответственно за хранение абстрактной, а правое -
конкретной информации.

К числу функций правого полушария
относятся восприятие
конкретно-пространственных образов - лица людей,
понимание смысла слов, сочинение музыки. Больные
с нарушением левого полушария не могут писать
отдельные буквы, но могут сразу написать свое имя
как единое целое. Особое место занимают
употребляемые в речи единицы, которые имеют
характер непосредственных сигналов. Это - так
называемые особые ингредиенты речи, среди
которых можно назвать междометия и восклицания,
выходящие за рамки обычной синтаксической
структуры языка: они не являются ни словами, ни
предложениями (см.: понятие "сверхъязыковой
остаток" [8]. Для этих нулевых частей речи, пишет
Р. Якобсон, характерно то, что больные с полностью
активным левым полушарием и одновременно
инактивированным правым часто неправильно
интерпретируют их или вообще даже утрачивают.
"Инактивация" правого полушария делает речь
большого монотонной, неэмоциональной, и он
теряет способность регулировать свой голос в
соответствии с эмоциональными ситуациями. С
другой стороны, понижение эмоциональности ведет
к болтливости. Таким образом, тормозящее влияние
активного правого полушария сдерживает
вербальную активность левого полушария и
улучшает понимание языковых компонентов. В этом
отношении оба полушария взаимодействуют" [19, с.
76].

В некоторых работах можно увидеть
соотнесение стиля мышления межполушарной
асимметрией. Б. Шнейдерман [17]) приводит описание
стиля мышления, определяемого как способ
обработки информации и имеющего две крайности -
это аналитический и эвристический стили. Под
"аналитическим стилем" понимается
последовательная, линейная, вербальная
символическая обработка, ориентированная на
левое полушарие головного мозга.
"Эвристический стиль" - это интуитивная,
глобальная, образная обработка, ориентированная
на правое полушарие. Эти данные вполне
согласуются с теми, что мы получили при
исследовании индивидуальных особенностей
учащихся и их роли в овладении иностранными
языками, т.е. с двумя типами овладения ими:
коммуникативно-речевым и
когнитивно-лингвистическим.

Не претендуя на полный охват всех
аспектов речевой деятельности и латеральных
функций, попытаемся представить дихотомию
функций полушарий мозга, которую здесь можно
обозначить условно - "грамматика" и
смысл".

Японский ученый Т. Цунода сравнивал
всевозможные звуки например, механические шумы,
синтезированные тоны с гласными звуками, чтобы
выяснить, существует ли специфика в обработке
мозгом речевой информации, и если да, то связана
ли она с полушарной доминантностью. С этой целью
им была разработана сложная методика слуховой
стимуляции с задержанной обратной связью.

Спектральный анализ гласных звуков
речи показал, что они обладают рядом
характеристик частотных пиков, известных под
названием “формант”. Вслушивание правым ухом
(доминантность левого полушария) наблюдается в
двух случаях: при негармонических частотах
формант (характерных для гласных звуков) и при
определенной минимальной степени частотной
модуляции.

Этим условиям, как установлено,
удовлетворяют человеческая речь, плач, смех,
жужжание насекомых и другие естественные звуки.
У всех испытуемых японцев эти звуки выявляли
доминантность правого уха (левого полушария). Т.
Цунода также обнаружил различия в
функциональной специализации полушарий
человеческого мозга, обусловленные различными
прижизненным речевым опытом говорящих на разных
родных языках. В частности, французы (и другие
европейцы) сильно отличались от японцев по
характеру полушарной доминантности в ответ на те
же слуховые стимулы. Таким образом, ученый
установил наличие двух типов распределения
функций по полушариям мозга: японский тип и
западный тип.

Т. Цунода установил, что различия между
этими группами испытуемых объясняется влиянием
их родного языка, например, богатством гласными
японского языка, где гласные столь же важны в
узнавании слов и предложений, как и согласные. В
то же время у японцев, для которых родным языком
был один из европейских языков, наблюдался тот же
тип латерализации функций речи и других
неречевых параметров, что и у европейцев.

Из сказанного вытекает интересная
проблема - как влияет родной язык, культура и,
исходя из этого, тип обучения в раннем детстве
для формирования соответствующего типа
доминантности полушарий. Правда, несмотря на эти
различия в доминантности полушарий, все же
правильно считать речевым для обеих групп левое,
поскольку в обоих случаях оно является
доминантным для речевых слогов.

Итак, роль левого и правого полушарий в
осуществлении сложных форм психической
деятельности не сводится к простому
доминированию одного или другого полушария, но
отражает сложный процесс их взаимодействия.
Представление о доминировании одного из
полушарий мозга сменилось положением о
функциональной специализации каждого из них.
Таким образом, от характера межполушарной
асимметрии-симметрии зависят такие
характеристики человека, как особенности его
восприятия и типа стратегии действия, возможно,
некоторые склонности и специальные способности.

В настоящей работе внимание
акцентируется на одном из природных факторов
индивидуальности - межполушарной асимметрии.
Однако это не значит, что другие аспекты
типологического подхода менее важны. Во-первых,
эти же свойства входят и в определение
полушарной доминантности (например, свойства
нервной системы, сигнальность); во-вторых, они
рассматриваются в экспериментальной части, а в
данном случае являются фоновыми, или общими для
целостного мозга.

Типы методов обучения иностранным
языкам

Методы обучения, с психологической
точки зрения, можно разделять на два типа: -
первая группа методов главным образом
ориентирована на исключительно сознательный
способ обучения основам и средствам языка
(произвольность, поэтапность, развернутость,
отнесенность речи на второй план, аналитичность
и опора на логико-грамматический и теоретический
аспекты и т.д.). Эти методы основаны в целом на
рационально-логическом способе усвоения языка,
они известны под названиями
"переводно-грамматических",
"аналитических",
"сознательно-сопоставительных". Вторая
группа методов опирается преимущественно на
непроизвольные, недостаточно осознаваемые
способы овладения в первую очередь речью и
исключает по возможности родной язык из
употребления. Эти методы именуются
"натуральными", "прямыми" или
"интенсивными" (здесь речь идет об
использовании языка, применении его как бы "с
ходу" в коммуникативной деятельности) [1, 2, 9, 12,
14, 15].

В силу большого сходства структур
типов овладения иностранными языками (как стиля
усвоения языка) и типов (методов) обучения многие
авторы склонны были ставить знак равенства между
типом овладения и типом обучения. Вернее сказать:
ставить их в причинно-следственную зависимость
(см.: Б.В. Беляев [1], 1965; A.K. Kawszynski [21], и др.). Не
исключая взаимосвязи между ними, мы предполагаем
первичность не метода обучения, а
индивидуального стиля овладения иностранными
языками. Как иначе объяснить наличие двух и более
типов овладения вторым языком внутри одной и той
же группы, обучающейся по единой методике, у
одного и того же преподавателя? Как объяснить
"сопротивление" индивида навязываемым
методам и способам? Метод обучения - это тот же
"стиль" деятельности, навязанный
определенной группе обучаемых, состоящий из
определенного набора способов овладения языком
и с ограниченным числом степеней свободы, но
оптимальный с точки зрения создателя методики.

Возвращаясь немного назад, можно было
бы сравнить характеристики деятельности и стиля
действования при право- или левополушарном типах
доминирования с основными требованиями методик
обучения. Чем так называемые интенсивные, прямые
и т.п. методики - не "правополушарный тип
обучения"? С другой стороны, если сопоставить
набор признаков, характерных для индивида с
левополушарным доминированием, со способами и
приемами, диктуемыми в переводно-грамматических,
сознательно-сопоставительных методиках, то и
здесь можно найти психофизиологические
аналогии, позволяющие назвать условно данный тип
обучения "левополушарным типом".

Подходов к обучению иностранным
языкам в методической литературе достаточно
много [2, 5, и др.]. Мы сознаем, что несколько
упрощенно представили схемы этих методов
обучения иностранным языкам. Однако мы выделили
именно те признаки психической деятельности,
которые лежат в основе многих других более
"поверхностных" явлений.

В последнее время намечается
некоторые единство в методических подходах и
между отечественными и зарубежными методистами.
Это дало, например, А.А. Леонтьеву [12] возможность
сформулировать те основные положения, которые
объединяют большинство методических школ и
направлений в разных странах.

Одним из них является идея обучения
неродному языку с самого начала как средству
общения, а также идея общения на неродном языке
как средства освоения иностранного языка (как
правило, при этом употребляется термин
"коммуникативность").

Обучение языку не может и не должно
превращаться в неосознанную тренировку в его
коммуникативном использовании. Все чаще и чаще в
современных концепциях обучения языку
коммуникативный подход органически сочетается с
сознательной систематизацией языковых явлений.

Все более заметными становятся
ориентация на мотивацию овладения языком, прежде
всего на определенную динамику перехода от одной
мотивационной доминанты к другой, и системная
опора на различные виды мотивов.

Для современного обучения иностранным
языкам вообще характерным обращение к
психологически ориентированной дидактике.

Используя общение в учебной процессе,
мы приходим к тому, что это общение должно быть
организовано на основе совместной - игровой,
продуктивной, познавательной - деятельности
учащихся, их коллективной предметно
ориентированной активности (или
"кооперативной интеракции" - по Зуанелли)
(А.А. Леонтьев, [12].

Отсюда - тенденция к все большей
ориентации на групповую и вообще социальную
психологию. Эти наметившиеся тенденции во многом
снимают те противоречии, которые мы все время
отмечали, сопоставляя крайние типы обучения, а
также анализируя структуру индивидуального
стиля деятельности, имеющих разные полюса.
Правда, от декларации основных направлений
развития методики до реального воплощения в
жизнь иногда проходят многие годы.

Методики исследования

Исследования были комплексными,
применялось множество психофизиологических
переменных. Методики исследования: наблюдение за
процессом овладения языком; анкетирование с
целью выявления различных характеристик
обучающихся (уровня ситуативной и личностной
тревожности - Спилбергер-Ханин; потребности в
достижениях - Ю.М. Орлов, В.И. Шкуркин, Л.П. Орлова;
выявление типов овладения - М.К. Кабардов;
изучение особенностей познавательной сферы -
(слуховой и зрительной памяти в условиях
кратковременного и долговременного
воспроизведения; исследование соотношения
вербальных-невербальных компонентов
способностей - Дж. Векслер); батарея
лингвистических тестов; изучение
биоэлектрических характеристик, ЭЭГ-индикаторов
свойств НС (лабильности-инертности,
слабости-силы,
активированности-инактивированности) время
реакции. Кроме того, использовались экспертные
оценки уровня достижений в
коммуникативно-речевой деятельности.

Исследования проводились в условиях и
интенсивного, и традиционного обучения
иностранным языкам. При анализе результатов
использовались корреляционный и факторный, а
также использовался t- критерий Стьюдента для
сравнения среднестатистических данных по
различным параметрам.

Основные результаты

Было проведено сопоставление
результатов, полученных при интенсивном
обучении, с результатами, полученными при
традиционном обучении иностранным языкам.
Основные результаты, полученные при
исследовании обучаемых, усваивающих иностранные
языки интенсивным суггестопедическим) способом,
изложены в ряде публикаций [8 и др.]. Однако в
сопоставлении с новыми данными, полученными М.С.
Малешиной под нашим (совместно с Л.Н. Собчик)
руководством, прежние результаты
интерпретируются несколько по-иному. Кроме того,
последние данные как бы завершают большой этап
исследований, а также восполняют недостающие
звенья в доказательствах нашей гипотезы.

Прежде всего полученные нами факты
позволили выделить два типа, или стиля, овладения
иностранными языками -
"коммуникативно-речевой" и
"когнитивно-лингвистический". Каждый из
названных типов характеризуется набором
достаточно устойчивых характеристик и
психологического, и физиологического уровней.
Это обстоятельство позволило нам говорить, с
одной стороны, о способностях, с другой - о
природных задатках, предпосылках
коммуникативных и лингвистических способностей.

Было показано, что коммуникативные
способности связаны с общей активностью
личности, с преобладанием первосигнального типа
реагирования с выраженностью
образно-действенных компонентов деятельности, а
следовательно, с функционированием правого
полушария. Это - не только логический вывод: нами
получены достоверные связи этих показателей с
ЭЭГ-индидкаторами реактивности правого
полушария. Есть основание думать, что собственно
коммуникативные функции, как и правополушарные,
более древние, чем лингвистические (языковые)
образования. Лингвистические способности, как
показал эксперимент, обеспечиваются
вербально-логическими, аналитическими,
произвольными процессами. Они теснее связаны с
сознательной саморегуляцией, с выраженностью
второсигнальных функций, т.е. с функциями левого
(доминантного по речи) полушария. В строгом
смысле, при таком подходе, который
провозглашается в нашей работе, левое полушарие
я бы не называл "речевым" полушарием, ибо в
понятие "речь" здесь вкладывается несколько
иной смысл, чем традиционно. "Речь" в этом
смысле - функционирование "языка", "язык в
действии", т.е. язык при исполнении
коммуникативных функций. Далее, в понятие
"речь", или "коммуникативно-речевая
деятельность", включаются и нелингвистические
элементы, обозначаемые в целом как
"сверхъязыковой остаток". Этот разрыв языка
и речи столь же условен, сколь и "расщепление
мозга" на правое и левое полушария, при котором
наблюдаются "языковое" или "речевое"
поведение. Речь об этом шла выше.

Особенностью речевой деятельности лиц
с коммуникативно- речевым типом овладения
иностранными языками является хорошая
переключаемость с лингвистических единиц (с форм
выражения) непосредственно на содержательную
сторону - решение ситуативной коммуникативной
задачи. У группы лиц с
когнитивно-лингвистическим типом наблюдается
полная развернутость речевых процессов с явным
выделением отдельных фаз деятельности - поиском
необходимых языковых средств и грамматических
форм выражения мысли, обращение к записям и
словарю и т.д.

Необходимость выяснения этих столь
явных различий приемов усвоения иностранных
языков вызвал поиск причин этого и развертывание
экспериментального исследования. Лабораторные
опыты по памяти подтвердили предположение, что
для лиц с коммуникативным типом продуктивность
слуховой памяти выше, чем для лингвистического
типа. Преимущества последних проявилось при
воспроизведении зрительного легко
вербализуемого материала. Если деятельность
обучаемых с коммуникативным типом овладения
иностранными языками можно охарактеризовать
понятием "активность", то деятельность лиц с
лингвистическим типом более соответствует
понятию "сознательная саморегуляция".
Первые оказались более продуктивными в языковых
тестах: ответы их были разнообразнее. Вторые,
напротив, отличались меньшим числом вариантов
ответов, но более качественными решениями
лингвистических задач. Таким образом, нельзя их
различия в приемах сводить к способностям к
овладению иностранными языками.

Тем не менее, было установлено, что в
условиях интенсивного обучения лица с
коммуникативным типом овладения иностранными
языками оказываются в более благоприятном
положении. Для лиц же с лингвистическим типом
методы интенсивного обучения не столь
благоприятны, поскольку не выявляют их
склонности к аналитическому,
когнитивно-лингвистическому овладению языком.

Исходя из этого, мы сформулировали и
вторую часть гипотезы, согласно которой жесткая
система интенсивного обучения требует таких
психофизиологических (скоростных) качеств,
которых у представителей с лингвистическим
типом овладения языком явно недостаточно. Данные
условия для них экстремальны: они, можно сказать,
являются "специалистами на более длинные
дистанции".

Гипотеза исследования М.С. Малешиной
[13] cформулирована так: для учащихся с
некоммуникативным (когнитивно-лингвистическим)
типом овладения иностранными языками, с их
индивидуально-типическими особенностями
(аналитичностью, вербальностью, собственно
лингвистическими способностями, выраженностью
зрительной памяти) более адекватны условия и
требования традиционной системы обучения.

Как явствует из описаний двух систем
обучения, предусматриваются разные технологии
обучения и по-разному учитываются
индивидуально-психологические особенности
личности учащегося: внимание, память, мышление.

Диагностика типов овладения
иностранными языками осуществлялась комплексно
и охватывала разные уровни деятельности. Она
показала наличие по крайней мере двух типов
овладения иностранными языками и в условиях
традиционного обучения -
коммуникативно-речевого
когнитивно-лингвистического. Эти формы
действования в значительной степени
детерминированы не только методом обучения, но и
под влиянием природных факторов: особенности
нервной системы, межполушарные соотношения,
ведущий тип анализатора, т.е. совокупность
задатков - способностей, придающих устойчивость
индивидуальным характеристикам обучающихся.

Приведем некоторые характеристики
двух крайних и смешанного типов, наблюдаемых в
этих условиях.

Коммуникативно-речевой тип
отличается общительностью, подвижностью,
импульсивностью в принятии решений и в
коммуникативном поведении в целом. При этом
невербальные компоненты интеллектуальных
способностей преобладают над
вербально-логическими. У этого типа преобладают
способности слухового восприятия над
зрительным. Биоэлектрические индикаторы
показывают следующее: латентные периоды (ВП)
короткие , нервная система лабильная и более
слабая, т.е. мозг оказывается более реактивным.
Асимметрия полушарий мозга выражена либо
умеренно, либо в пользу правого.

Когнитивно-лингвистический тип
характеризуется замкнутостью, большой
произвольностью действий, замедленной реакцией
в ситуации общения, бедностью мимики и жестов. В
познавательной сфере наблюдается доминирование
вербально-логических компонентов над образными.
У них преобладает зрительный тип памяти. С
помощью биоэлектрических индикаторов
обнаружено следующее: латентные периоды ВП
длиннее, нервная система - инертная и более
сильная, т.е. мозг оказывается более
инактивированным. Асимметрия выражена более
явно, с доминантностью левого пол

• Анализ подходов к обучению лексике на курсах иностранных языков
• Обучение английскому языку
• Основные методики преподавания английского языка на сегодняшний день.
• Варианты английского. Какой учить и как?
• Эксплицитный и эмплицитный подходы
• Языковая среда