Стратегия для русского образования

Или «Большой Занзибар чужими руками»

Условия задачи: диалектика «общественных убеждений»

В прежние (советские) времена последние дни уходящего года предназначались для борьбы за отчетные показатели. План следовало выполнить любой ценой, и в предновогоднюю неделю поощрялась сверхурочная работа, разрешалось превышение фонда заработной платы, допускался технологический брак, и сходили с рук мелкие нарушения закона. Ныне традиция новогоднего аврала практически сошла на нет. Но, утратив экономический и социальный смысл, она, подобно многим забытым реалиям, отступила в мир детства. Конец декабря — время, когда в школах выставляются оценки за полугодие.

Данное обстоятельство превращает предпраздничные дни в подобие приснопамятной «битвы за урожай». Ученики пишут и исправляют контрольные, спешно пытаются выучить какие-то куски программного материала, пристают к учителям с просьбами исправить оценки, досдать, пересдать. В эту бурную и, очевидно, совершенно бессмысленную деятельность вовлекаются родители, бабушки и дедушки. «Взрослые» компьютеры переключаются на школьные дела, как-то:

• распечатку рефератов, «скачанных» из Интернета;
• автоматизированный экспресс-перевод «домашнего чтения», заданного по иностранному языку;
• грамматическую и синтаксическую проверку сочинений;
• решение алгебраических уравнений и их систем;
• (…);
• составление писем и записок от родителей на имя классного руководителя и/или директора школы.

К католическому Рождеству наступает дедлайн, и «отчетно-перевыборная кампания» сменяется «оргвыводами» в стиле зрелого социализма.

Причем, в отличие от производственного плана, который может быть полностью выполнен (во всяком случае, «в принципе»), успехи школьников в учебе никогда не бывают «достаточными». Иными словами, как бы ребенок ни закончил полугодие, его родители могут остаться им недовольны:

— У меня двойка по физике, мама меня убьет.

— Я обещала закончить полугодие без троек, а химичка мне говорит: «Ты, конечно, старалась, и, может быть, в следующей четверти…» Теперь мама не пустит меня на новогоднюю дискотеку.

— Мама хочет, чтобы у меня была медаль, а я получил четверки по русскому и по истории Санкт-Петербурга. Она говорит, что мне нужно заниматься все каникулы.

— Мне поставили четверку по английскому языку. Родители мне этого никогда не простят.

Во всяком случае, если и есть ребенок, чьи школьные успехи вполне удовлетворяют его родителей, бабушек, дедушек и прочих родственников, то мне он не встречался. Дело обстоит как в известной игре «Большой Занзибар», где выигрывает назвавший наибольшее число.

Эта бесконечная игра представляет собой прекрасную модель буржуазного потребления и широко эксплуатируется рекламой: как, у тебя только «мерседес»? Но ведь тот, кто поистине крут, ездит на «феррари». Человек выбивается из сил, чтобы продвинуться еще на один шаг вверх по «потребительской лестнице». И каких бы высот он не достиг, вездесущая реклама обесценивает все достижения, нашептывая владельцу «порше», что обязательно нужно заработать на личный самолет. Лучше — на реактивный. И широкофюзеляжный. Такой, как президентский «Боинг»… Впрочем, наибольшего числа не существует, так что выиграть в «Большой Занзибар» нельзя¹.

Но в «Занзибар потребления» взрослые, по крайней мере, играют на свои деньги и на свою судьбу. «Школьная» версия гораздо более аморальна. В сущности, родители (и прочие родственники) рассматривают своих детей как очень дорогую визитную карточку, призванную подчеркнуть социальную значимость всей семьи. Ключевой является стандартная формула: «Не хуже, чем у соседей/сослуживцев». Причем, когда речь идет об учебных успехах отпрысков, данному императиву следует даже относительно рефлексивная современная российская интеллигенция².

Речь идет об очередном механизме нарастания социальной энтропии³, причем носящем всеобщий характер. Такой механизм требует, по меньшей мере, обстоятельного изучения.

Каждому человеку приходится в своей жизни решать стратегические задачи, то есть ставить перед собой цели и изыскивать способы их достижения посредством правильного употребления имеющихся ресурсов, обычно явно недостаточных. «Личные» стратегии, подобно корпоративным или государственным, могут быть сценарными, проектными или же «рамочными».

Сценарные стратегии, эксплуатирующие понятие мета-исторического континуума, находятся сейчас на стадии осмысления интеллектуальными сообществами России и мира. В обыденной жизни они, разумеется, не используются.

Проектное стратегирование подразумевает безупречное владение как рефлективной, так и деятельностной формами мышления. Подобным талантом обладают некоторые, наиболее успешные, представители высших интеллектуальных элит.

«Методом исключения» получаем, что подавляющее большинство личных стратегий носит «рамочный» характер: в неясных ситуациях⁴ выбор делается, исходя из некоторой совокупности установленных для себя правил. Например: «робот не может причинить вред человеку, или своим бездействием допустить, чтобы человеку был причинен вред», «из всех возможных решений следует выбирать самое доброе», «начальник всегда прав», «честность — лучшая политика»… Обычно одна часть таких правил имеет трансцендентную основу, другая же — носит рациональный характер.

Создать «правила отбора», пригодные для решения действительно сложных жизненных ситуаций, почти столь же трудно, как выстроить корректную проектную стратегию. На практике обыватели руководствуются чужими «рамочными» формулами — так называемыми «общественными убеждениями».

Хотя данный институт играет важную роль в поддержании социальной стабильности, изучен он относительно слабо. «Общественные убеждения» не следует путать с положениями закона (даже если речь идет об обычном праве) или нормами морали. Во-первых, поле деятельности «общественных убеждений» значительно шире: они, в частности, регулируют моду, устанавливают приоритетность тех или иных сфер деятельности, управляют процессами превращения идентичностей в идеологию. Во-вторых, эти убеждения сплошь и рядом противоречат как писаному закону, так и неписаной морали.

«Общественные убеждения» можно рассматривать как маяки, помогающие ориентироваться в житейском море. Считается, что следование им позволяет добиться «среднестатистического» успеха, «вписаться» в социум и прожить жизнь «не хуже других». Сами по себе подобные устремления должны только приветствоваться, ибо, прежде чем отрицать общественные условности, следует научиться существовать в обществе⁵.

Проблема состоит в том, что «общественные убеждения» формируются медленно. Они и в самом деле содержат отрефлектированный социальный опыт, но эта рефлексия запаздывает на десятилетия. В России, для которой характерна передача опыта через поколение⁶, современная картина «общественных убеждений» представляет собой компактифицированную форму деятельностной практики людей 1930-1950 гг. рождения.

Обычно в таком запаздывании нет особого «криминала»: оно, конечно, повышает инновационное сопротивление общества, но зато обеспечивает стабильность и преемственность. С сугубо «шкурной» точки зрения следование опыту и практике пред- предыдущего поколения способствует карьерному росту, ибо представители именно этого поколения занимают «командные высоты» в административных органах, экономике, политике, вооруженных силах.

Однако это верно только для стабильного миропорядка. Если же «карта деятельностей» резко меняется (что всегда подразумевает модернизацию элит), «социальные маяки» перестают указывать «безопасный курс». Подчиняясь их рекомендациям, молодой человек «вписывается» в общество, которого на самом деле уже не существует. Приобретенные им навыки в лучшем случае бесполезны, в худшем — приводят к социальной дезориентации и оттеснению в стратегическое «зазеркалье», где он никому не угрожает, ничего не защищает и не имеет никаких перспектив.

Россия с 1986 года находится в «полосе» резких социальных перемен. Поэтому укоренившиеся в стране «общественные убеждения» не могут быть использованы для достижения каких бы то ни было позитивных целей, в том числе — карьерных.

Условия задачи: кризис высшего образования

Убеждение, согласно которому образование представляет собой «ключ» к дальнейшей судьбе, начало формироваться в 1930-х годах с их знаменитым (и совершенно правильным для той эпохи) лозунгом: «Кадры решают все». Окончательное закрепление жизненной схемы «школа с отличием — ВУЗ с красным дипломом — хорошая работа — карьера» произошло в 1950-х-начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект.

Уже к концу десятилетия эта схема начала давать первые «сбои».

Формально они были вызваны перепроизводством научных работников. На самом деле, конечно, ресурс в принципе не может быть избыточным. Речь шла о дефиците проектности: государство оказалось не в состоянии выработать стратегию, конвертирующую образование в развитие. Задача эта есть частной случай проблемы капитализации человеческого потенциала, и не решена она до сих пор.

«Перепроизводство» научно-технической интеллигенции вызвало прогрессирующее падение цены молодого специалиста⁷ и послужило причиной глубокого кризиса высшего образования. До поры до времени этот кризис компенсируется двумя социальными институтами: конскрипционной армией и модой.

Поскольку армия начала деградировать гораздо раньше образования (да и процесс развивался быстрее), перед сколько-нибудь талантливыми выпускниками школ встает задача уклониться от воинской повинности. ВУЗ был и остается наиболее простым и естественным выбором: прямо или косвенно он обеспечивает отсрочку от военной службы. И в этом смысле «армия» играет роль «контура турбонаддува»: она повышает социальное давление на «входе» системы «высшее образование» и, опосредовано, в старших классах средней школы.

Заметим, что «угроза армии» поддерживает исходную жизненную схему: «школа — ВУЗ — работа», хотя побудительным мотивом становится уже не «стремление к…» («красный диплом — путь к карьере»), а «бегство от…» («не будешь учиться, пойдешь в армию»).

В последние пять-семь лет сформировалась и в известном смысле институционализировалась мода на высшее образование. Прилично — для уважающего себя руководителя — иметь секретаря с дипломом уважаемого ВУЗа. Престижно, когда начальник отдела или федеральный инспектор имеет два высших образования, стажировку в Великобритании и микрософтовский сертификат. Не повредит, когда редактором в издательстве работает дипломированный историк или филолог⁸.

Но заметим, и первое, и второе, и третье — совершенно бесполезно. Секретарше требуется не высшее гуманитарное (тем более, не естественнонаучное) образование, а гражданский аналог годичного штабного колледжа. Начальник отдела нуждается в опыте практической деятельности. Редактор должен любить свою работу, а не рассматривать ее как каторгу. Рано или поздно, рационализм, присущий рыночной экономике, разрушит российскую привычку ставить офицеров на сержантские должности. Рано или поздно, страна перейдет от конскрипционной к наемной или добровольной армии. Давление в обоих «контурах турбонаддува» упадет до нуля. И что тогда будет с российским высшим образованием?

Как институт профессиональной подготовки оно уже не функционирует. Полной статистики у меня, конечно, нет (подозреваю, ее нет ни у кого), но выборочная проверка показывает, что лишь около 5 процентов выпускников советских/российских ВУЗов связывают свои жизненные устремления с полученной специальностью⁹. То есть, система высшего образования исправно накачивает людей знаниями, которые никогда не будут востребованы. С точки зрения интересов страны она работает вхолостую.

Определенные надежды внушает проявившийся в последние годы тренд.

Все больше специалистов, вполне удовлетворенных своим доходом, своей работой и своим положением — речь идет о представителях малого и среднего бизнеса, администраторах, наемных работниках элитных категорий — стремятся к получению высшего образования (иногда, второго, но нередко и первого) в рамках осуществляемой ими деятельности. Иными словами, происходит постепенная модификация жизненной схемы: вместо линейки «школа — ВУЗ — работа — карьера» приобретает права гражданства формула «школа — работа — карьера — ВУЗ».

Условия задачи: медленное умирание школы

К несчастью, кризис ВУЗов является лишь отражением куда более грозных социальных процессов, протекающих в начальной и средней школе. Деградация школьного образования уверенно диагностируется как общемировой¹⁰ тренд с середины 1980-х годов. Проявляется этот тренд прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем — в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного «зазора» между минимальными требованиями ВУЗа и максимальными возможностями школы. Как следствие, в наиболее развитых странах мира все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров — притом практически во всей деятельностной сфере.

Оценим складывающуюся кадровую ситуацию на примере России. Изучение ее рынка рабочей силы показывает, что наибольшим спросом пользуются неквалифицированные работники (диапазон ежемесячных зарплат до 200 долларов). Сравнительно велика также потребность в специалистах элитного уровня, труд которых оценивается в 1000 долларов в месяц и выше.

Напротив, для среднеквалифицированной рабочей силы (зарплата 300-600 долларов в месяц) предложение значительно превышает спрос. Но специалистов именно такого класса поставляет средняя школа и зависимые от нее «линейки»: «школа — ВУЗ» и «школа — техникум». Другими словами, система образования, сообразуясь со своей жизнесодержащей функцией — интеграцией ребенка в социум и притом в «минувший» социум, отвечающий системе деятельностей полувековой давности, — ориентирована на некий «средний уровень», в то время как востребованными являются низший и высший уровни.

Зависимость отношения спроса на рабочую силу к предложению от цены этой рабочей силы, возможно, свидетельствует о трансформации системы деятельностей вблизи фазового барьера. В обществах, реализующих ту или иную форму постиндустриального проекта, должно происходить «вымывание» массовых промышленных специальностей и пауперизация соответствующих категорий работников. Единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, нуждающуюся в неквалифицированном труде, и когнитивную, подразумевающую креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия.

Современная школа не в состоянии готовить кадры ни для традиционной, ни для когнитивной экономики. Те же кадры, которые она может производить (по крайней мере, в принципе), недостаточно востребованы. Тем самым, экономическая функция школы обесценена. Этот вывод в одинаковой мере касается как России, так и западных стран. Несколько иная ситуация складывается на геоэкономическом Востоке, куда сейчас перенесен центр тяжести мирового производства низкотехнологической индустриальной продукции.

С социальной функцией среднего образования дело обстоит еще хуже, нежели с кадровой. Современная школа восходит к позднесредневековым прототипам, то есть — ко времени генезиса индустриальной фазы развития. Ее целевой функцией является интеграция человека, во-первых, в определенную систему деятельностей, и, во-вторых, в определенную систему организованностей. Для того чтобы стать членом общества, необходимо ориентироваться в характерном для этого общества «тоннеле Реальности», разделять господствующую аксиологию, соответствовать общепринятой трансценденции. Абсолютно необходимы также некоторые элементарные навыки (умение читать, писать, считать и пр.)

Вплоть до начала XX столетия плотность глобального информационного поля оставалась невысокой, и необходимость школы не вызывала никакого сомнения. Ситуация начала меняться с появлением радиовещания — возник новый канал получения информации, не связанный со школой и — в отличие, например, от любых форм печатной продукции — не подразумевающий наличие у пользователя каких-либо априорных навыков.

В 1960-е годы, в связи с распространением телевидения, школа утратила свое главное преимущество перед СМИ — наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя большую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования.

В последующие годы СМИ, как институт социализации, практически вытеснили школу. На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных отношений решается рекламой, телевидением (причем, все большую роль играют интерактивные и «реальные» каналы), электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в процессе социокультурной переработки пренебрежимо мала.

Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются. Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (формирование тоннеля Реальности, включение в систему деятельностей и организованностей, создание «горизонтального» — внутрипоколенческого и «вертикального» — транспоколенческого коммуникационного слоя), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в антиобщественные и внеобщественные структуры¹¹. Эту работу современное образование выполняет механически — занимая время детей и подростков. С информационной точки зрения «перегрузка детей» — это миф — ребенок получает от телевизора и рекламы больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает практически все свободное время старшеклассника¹², не оставляя ему практической возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. В этом плане школа не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.

Весьма важна следующая социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая системой образования: школа в течение ряда лет искусственно удерживает биологически, информационно, социально взрослого человека в позиции «ребенка»¹³. С одной стороны, это облегчает последующую адаптацию подростка для службы в армии или для учебы в ВУЗе, с другой — заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее креативного и пассионарного слоя населения. В этом отношении можно сказать, что школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.

Заметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа преуспела, описываются метафорой «бегство от…», а не «стремление к…». Само по себе, это свидетельство кризиса — причем того же самого, с которым столкнулось высшее образование. Похоже, обе эти системы уже не могут нормально функционировать без «турбонаддува» — искусственно созданного социального напряжения.

Последней по счету, но не по важности задачей среднего образования является воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание «пирамиды познания», вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к подготовительному отделению ВУЗа. Поскольку познание в объективной, субъективной и трансцендентной формах является атрибутивной функцией социосистемы, никакие общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться чрезмерными.

Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо. В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на «двойку» (например, нужно было назвать год, в котором произошла Куликовская битва или перечислить столицы ряда европейских государств). Исследования показали, что для элитных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10% до 30% при средневзвешенном значении около 15%. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации¹⁴.

За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась и, судя по всему, значительно. Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3-10%, причем последняя цифра характеризует высшую элиту учащихся. Особенно «пострадали» физика, математика и, почему-то, география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санкт-петербургских школ способны показать на карте мира Британские острова¹⁵, и сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Бассов пролив.

Конечно, качество преподавания в российских школах за эти десятилетия ухудшалось, но, как сказал бы шварцевский Бургомистр, «не до такой же степени». Кроме того, указанное явление — деградация среднего образования как социального информационного «усилителя-повторителя» — отнюдь не является прерогативой России. Напротив, российская ситуация, когда выпускники школ, по крайней мере, умеют читать и грамотно писать, считают устно и «на бумажке», оперируют с дробями и процентами, знают (в принципе), что такое часовые пояса и могут объяснить, откуда в розетке берется электричество, на общемировом фоне выглядит весьма благоприятно.

Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская/советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, «фактора деградации». Поскольку прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе, есть искушение связать дегенерационные процессы в обучении с распространением сериально-клиповой культуры.

Действительно, «клиповое мышление» оперирует только смыслами фиксированной длины: оно даже теоретически не поддерживает «протоколы» работы с семиотическими структурами произвольной сложности. Как следствие, в «клиповых» странах происходит первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.

В последние годы в отдельных странах стала осознаваться опасность «клипового мышления». Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредотачивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Неясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный институт тренинговая коррекция, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой попытку противопоставить развитой машинной технологии «ручное производство».

При всей опасности сериально-клиповой культуры, проблема кризиса образования не сводится к одному только этому фактору. Дело в том, что современные школьники-старшеклассники теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один смысловой домен.

Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не компенсируется ростом интереса к кино/видео/интернету/электронным играм — соответствующее «общественное убеждение» представляет собой очередной социальный миф. В действительности, информационные инновации привносятся в современную семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.

Весьма тревожным обстоятельством является наличие отрицательных корреляций между социальной и информационной развитостью школьника. «Исключительные» дети, которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать в современном мире только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что рано или поздно эта среда разрушается — обычно с катастрофическими для личности последствиями.

Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что «примерные ученики» становятся изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется скорее снижением, нежели повышением социального давления на «отличников». Проблема в ином: нынешний «отличник» вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и (теоретически) умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.

Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения (этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями ВУЗов), а также в снижении его уровня «с востока на запад».

Сформулируем гипотезу, согласно которой основной причиной «информационного кризиса» современной школы является прогрессирующее снижение возраста потери познавательной активности.

Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной (и креативной) активности с так называемым «переходным возрастом», то есть с половым созреванием. Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14-16 лет, и связь этих процессов с «гормональной бурей» пубертатного периода казалась очевидной¹⁶. На исходе 1960-х годов было отмечено, что «критический возраст» теперь наступает на год раньше, что, собственно, и было заявлено как акселерация.

Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало эффективность школы как информационного «усилителя-повторителя». До поры до времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что «критический возраст» оставался достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить большой объем знаний и импринтировать ряд принципиально важных для дальнейшей учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14-16 лет уже вполне ощущается эффект «социального турбонаддува» — «учись, иначе попадешь в армию». И старшеклассники учатся: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется осознанием его жизненной необходимости.

Однако, в последнее десятилетие «возраст потери познавательной активности» упал до 10-11 лет и продолжает неуклонно снижаться.

Это означает, во-первых, что возникает зазор: четыре-пять лет, когда ребенку уже неинтересно учиться, и он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых, когда осознание все-таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много — притом не только знаний, но и умений¹⁷. Современные педагогические техники не пригодны для преодоления «познавательной ямы» глубиной более чем в два года.

Причины снижения возраста потери познавательной активности не известны. Строго говоря, не доказано даже, что такое снижение действительно произошло. Наблюдения практикующих учителей, однако, свидетельствуют о серьезных отклонениях развития современного школьника от периодизации, предлагаемой классической возрастной психологией.

Представляется естественным связать эти отклонения с резким возрастанием в конце XX столетия совокупных информационных потоков через социосистему. Как следствие, у ребенка очень быстро формируется адекватный, то есть «взрослый», тоннель Реальности. Это приводит к подавлению в психике ребенка характерных «детских» информационных структур, «отвечающих», в частности, и за повышенную познавательную активность. Иными словами, дети теряют способность быстро усваивать новые сведения просто потому, что становятся «информационно взрослыми».

Чтобы завершить разговор о современном состоянии российской школы, придется уделить некоторое внимание текущей реформе среднего и высшего образования. Несмотря на практически всеобщее неодобрение, эта реформа продолжает проводиться в жизнь «с неуклонностью и фанатизмом».

По существу, намерения «реформаторов» сводятся к:

• переводу школы на двенадцатилетнее обучение;
• сокращению и упрощению образовательных программ;
• введению единого государственного экзамена.

Последнее означает, что высшие учебные заведения лишатся значительной доли самостоятельности. Им придется зачислять абитуриентов на основании экзамена, проведенного не ими. Экзамена, результаты которого они не могут ни проверить, ни проконтролировать. Такая практика игнорирует специфику ВУЗа и, кроме того, приведет к ряду злоупотреблений.

Не анализируя содержательную сторону реформы, отметим лишь, что она — даже будучи проведенной идеальными людьми в идеальном государстве — не способна решить ни одну из проблем современной школы. Пожалуй, единственный аргумент, который могут предъявить инициаторы реформы, это отсутствие альтернативных предложений.

Действительно, подавляющая часть критики в адрес Филиппова и Грефа носит сугубо «негативный» характер и, по существу, призывает «оставить все как есть». Хотя российский министр образования не знает, как устроена кровеносная система ланцетника (и, подозреваю, не умеет решать квадратные уравнения), но даже он способен доказать, что «оставить все как есть» не удастся.

Россия не в состоянии поддерживать в сколько-нибудь функционирующем состоянии систему образования, унаследованную от великой Империи. Для этого у страны просто не хватает ресурсов — человеческих и финансовых. Да и не очень понятно, каким образом эту систему использовать.

• «Реформа» образования: учителя должны отговаривать школьников от поступления в ВУЗы
• О пользе внешкольных занятий
• Новая безъязыкость
• Школа с человеческим лицом
• Наше образование – лучшее в мире. Лучшее ли?!
• Использование эмоционально-образной памяти
• Параллельное повторение.