 Мы публикуем резюме регулярного вторничного “Открытого семинара” “Полит.ру” и Института национальной модели экономики, созданного для обсуждения позиции нашего экспертного круга и сообщества. Специальный цикл заседаний семинара, реализуемый также совместно с Государственным университетом – Высшей школой экономики, оказался посвящен проблеме "Чему учат и чему должны учить школьные предметы". Речь идет об обсуждении содержания образовательных программ, той картины мира, которая просматривается за учебниками, учебными планами и учебной деятельностью на уроках. Одно из первых обсуждений в этом цикле было посвящено преподаванию русского языка, то есть той суммы знаний и навыков, которую включает в себя «владение русским языком». В центре обсуждения оказались сообщения сотрудников Кафедры словесности ГУ-ВШЭ: кандидата филологических наук, доцента Нины Роландовны Добрушиной и старшего преподавателя Анны Иосифовны Левинзон, а также преподавателя русского языка и литературы частной школы "Европейской гимназии" Марии Казбек-Казиевой. Участники обсуждения (кроме собственно "Полит.ру") – Татьяна Малкина, Алексей Песков, Михаил Арсенин, Григорий Глазков, Константин Сутягин
Многочисленные наблюдатели отмечают падение уровня элементарной грамотности среди учеников средних школ (и как следствие — среди всего населения страны в целом). Наряду с этим, сохраняется давняя проблема советского школьника, который, в отличие от своего западного сверстника, может много знать, но при этом с большим трудом выражает свои мысли. Можно ли считать эти проблемы взаимосвязанными?
Цели и средства
Если спросить любого ребенка, зачем он изучает русский язык, то большинство скажет: «Чтобы не делать ошибок». Этот ответ говорит о том, на что направлен утвердившийся в нашей системе среднего образования курс русского языка (или, во всяком случае, значительная часть риторики по его поводу): самое главное — делать как можно меньше ошибок. Курс формируется на основании того, что ожидают от учителя разные проверяющие инстанции, и создается ощущение, что в практической идеологии образования (и заодно, на уровне расхожих истин) русский язык сводится к орфографии и пунктуации с небольшими элементами морфологии и синтаксиса, не всегда увязанными между собой.
Вплоть до 9-го класса учителя отчитываются нормативными диктантами. Это означает, что надо учить детей не делать ошибок в текстах, которые ученики не придумывают сами. Дети учатся не создавать свои высказывания, а грамотно передавать чужие. Нетрудно вспомнить, чему посвящены эти тексты. Редкий образец обходится без пейзажей (например: «Недвижимый белый камень удивительным и таинственным образом перекликается с временами года. На рассвете, когда над заречными Муромскими лесами играют солнечные лучи от всплесков светотени, древние стены словно колеблются, светлея час от часу»).
Ученик должен загромождать голову огромным количеством правил. Для того чтобы он эти правила понял, ему предлагается подступить к ним через развернутую грамматику русского языка. Это начинается с первого класса, хотя полезность наукообразной (ведь школьная грамматика никогда не бывает по-настоящему научной в силу своей нормативности) рефлексии над родным языком в столь раннем возрасте — вещь далеко не очевидная.
В 9-м классе школьники держат итоговый экзамен — изложение. В свое время оно сменило другую форму — сочинение, предполагавшую большую творческую активность учащихся. Сложно спорить с тем, что необходимо обучать детей ясно описывать ту или иную ситуацию, в том числе и заданную другим текстом. Однако рекомендованные для подготовки учеников сборники содержат в основном построения следующего образца: «Благородные пропорции белого храма, отражающегося свыше восьми веков в водах, точно и естественно вписываются в окружающий пейзаж — луговое среднерусское раздолье, где растут духмяные травы, лазоревые цветы и звучат нескончаемые песни жаворонков». Такой текст нельзя «изложить», его можно или выучить (что обычно и происходит), или описать, но этого от детей не требуется.
Экзамен содержит и вторую часть — небольшое сочинение на заданную тему по мотивам изложенного текста. Нередко вопрос звучит следующим образом: «Какие мысли и чувства вызывает у вас миф об Орфее и Эвридике?»; или: «Согласны ли вы, что сила любви Орфея и Эвридики не имела себе равных?» То есть не слишком осмысленны с точки зрения развития навыков мышления и изложения этих мыслей. Вместо этого от ребенка ожидают удачно скомбинированного набора штампов.
Без нормы и навыка
Все согласны, что школьников надо учить что-то писать, так как это необходимо для социальной успешности. Пример Никиты Сергеевича Хрущева, занимавшего высшие посты в государстве и не оставившего после себя практически никаких письменных текстов (им же и записанных), есть, по-школьному, исключение, доказывающее правило. Никто не требует от учащихся, чтобы они становились Гоголями или Тургеневыми. Однако есть набор функциональных жанров, которыми неплохо бы овладеть: письмо, характеристика, заявление, записка и т.д. Нельзя сказать, что существующий курс русского языка совершенно не покрывает эту область: необходимые разделы представлены в некоторых школьных учебниках, но пока с учителя будут требовать в первую очередь минимум ошибок в правописании, у него патологически будет не хватать времени на эти de facto второстепенные темы.
Не слишком ли поздно спасать с трудом изъясняющихся школьников в вузах? На этот счет есть как оптимистические, так и пессимистические мнения. Например, в Высшей школе экономики все нежурналисты два месяца слушают курс под названием «Русский язык и культура речи». Подобный курс преподают и на нефилологических специальностях в РГГУ (у журналистов и филологов, естественно, языковая культура тоже развивается, но в рамках более масштабных курсов). Это часть федерального компонента, которую обязаны включать в свои программы все вузы. Но много ли можно выучить и освоить за два месяца? Ведь при овладении грамотным и четким письмом очень большую роль играет практика.
Другое мало разработанное сегодня направление в преподавании русского языка на всех уровнях — анализ содержания текста. Дети очень рано начинают искать в стихотворениях метафоры и эпитеты, но анализ смысла редко выходит за пределы основной и дополнительной мысли в абзаце.
За общее умение излагать свои мысли традиционно отвечало сочинение — последний очевидный знак того, что русский язык и литература когда-то были частями одного общего курса. Но сочинений по западным меркам у нас всегда писали мало, а сейчас пишут все меньше и меньше (хотя многие претензии к сочинению как к внеличностному инструменту оценки знаний и навыков вполне обоснованы). Отсюда постепенное разрушение письменной литературной нормы.
Классика и ее жертвы
Язык не существует в отдельном, внечеловеческом пространстве. Он реализуется в устных и письменных текстах. При нормативном преподавании языка некоторое количество произведений выбираются в качестве образцов. В нашем случае это Великая Русская Литературная Классика. Например, Гоголь. Вернемся на минуту к вопросу об изложении и представим себе, что необходимо изложить пространный пассаж из Гоголя. Ученик с большой вероятностью чувствует себя унизительно, поскольку не является по своим стилистическим способностям Гоголем, и — выучивает, как может.
Но это еще не все. Всем известен пример на несогласование — «проезжая мимо станции...». Раньше, как ностальгически вспоминают педагоги, услышав это, смеялись даже двоечники. Теперь дети так и пишут. Впрочем, всем, кто изучал английский и французский языки, известно, что там подобные обороты являются нормативными, а в русском языке это стало ошибкой только во времена Чехова.
Но оставим тонкости грамматики — о том, что такое «авторский знак», тоже слышали все. Эту запятую, тире, точку с запятой и т.д. — нельзя понять, и лучше не запоминать, чтобы потом не ошибиться. Между тем, сегодняшний «авторский знак» имеет очень простой генезис: произвольная и в первую очередь интонационная пунктуация эпохи Пушкина и Гоголя, на которую наложилась неполная нормализация, производившаяся текстологами, которые готовили современные издания классиков. Любого внимательного к правописанию школьника, когда ему в руки попадается издание XIX века, охватывает хладный ужас или яростный восторг — в зависимости от личных склонностей.
Таким образом, классические тексты для овладения навыками использования современного русского языка оказываются не вполне актуальны:
они не могут сами по себе, без произвольных нормализаций (нормализация текстов Гоголя, сделанная с его согласия гимназическим преподавателем Прокоповичем, традиционно удаляется как неавторская), служить образцами орфографических и пунктуационных норм;
они часто неинтересны школьникам, не слишком охотно их вообще читающим (это проблема преподавания литературы, но в данном ракурсе — простой факт);
они не актуальны с жанровой точки зрения.
Возможные решения
На начальном уровне необходимо большее внимание к творческой работе со словом, как это предлагалось еще в «Родном слове» (1864) К. Д. Ушинского — вместо накачивания учеников сложными правилами и концентрации всеобщего внимания на приставках и запятых. Невозможно отрицать социализирующий характер орфографии, но перекос в сторону заучивания правил не должен приводить к неумению выразить свои мысли.
Обучение русскому языку должно быть более логичным и функциональным. Литературная классика принадлежит к сфере культуры, которая, в числе прочего, объединяет нацию в единое целое, и потому неосмотрительно было бы от нее отказываться, но для изложений нужны тексты, которые можно излагать, то есть обладающие логической структурой и связностью. Таким образом, будут задействованы одновременно аналитические и синтетические речевые навыки учеников, а не умение запомнить на короткое время много трудных слов.
Эта функциональность должна сохраняться и на вузовском уровне. Хорошим образцом здесь могут послужить существующие на западе курсы академического письма, где студентов обучают грамотно, связно и убедительно выстраивать свои тексты, работая в разных жанрах (спектр жанров зависит от специальности).
Другие материалы по теме
Источник: http://www.polit.ru/author/2008/04/02/seminar_print.html | 
Главная страница 
