То есть обучающийся действует не как индивид (ученик в данном случае), решающий учебную задачу, а как личность, пользующаяся свободой принятия собственного решения.

Не индивид, а личность находится в центре внимания, здесь пересекаются все исходные оси различных координатных систем, определяющих возможность для человека быть и оставаться человеком.

Это настолько важное положение, что нам придется к нему возвращаться неоднократно. Собственно, личностный подход определяет то разнообразие новых форм, приемов и средств обучения, которыми эмоционально-смысловой метод и отличается от остальных интенсивных методов, и, прежде всего, от метода традиционного.

Язык-речь - явление не внешнее для человека, а внутреннее. Это ему и только ему присущая особенность. Человек - существо говорящее.

На каком бы языке он ни говорил, он всегда говорит как человек. Нет на Земле такого человеческого языка, на котором любой человек не мог бы говорить - этим еще раз подтверждается существование языка как некой общей характеристики человека.

Любой иностранный язык - это тоже язык людей, таких как мы. Людей, которые так же как мы не просто пользуются своим языком как орудием, средством общения, а, что гораздо важнее, без языка не могут жить, как люди живут; для которых, так же как и для нас, язык является существенной и непременной составляющей их собственно человеческого бытия.

Разницы в мозговых процессах, происходящих при говорении на любом языке нет. Это всегда процессы человеческой психики, в норме единой для всех людей. Это то, что всех людей объединяет в человечество.

И не следует, хотя бы поэтому, вырывать из такого целого тот язык (иностранный), которому надо обучать, и поступать с ним не по-человечески.

Здесь уместно совершить небольшой экскурс в область развития методов обучения иностранному языку, чтобы попытаться определить причины и место появления новых возможностей, подойти к уже довольно старой проблеме - как учить языку?

Положение усугубляется тем, что ко второй половине XX века обучение иностранным языкам зашло в тупик.

Тупик этот, видимо, существовал и раньше, но стал особенно удручающим, когда обучение иностранным языкам стало касаться миллионов, и в миллионах случаев не давало результатов.

Под обучением имеется в виду достижение практического владения языком: понимание языка-речи при устном общении, чтении и т.д., а не умение анализировать текст, определяя функции составляющих его элементов.

Как же возник тупик?

Прежде чем попытаться ответить на этот вопрос, нужно вынести за рамки обсуждения бытующее представление о “хорошем владении иностранными языками” нашими бабушками и дедушками и, по всей вероятности, их бабушками и дедушками тоже.

Следует без обиняков сказать, что такой неизвестной ныне методики не существовало.

Действовавшие в XIX и в начале XX века так называемые переводные методы обучения иностранным языкам претерпели в восьмидесятые годы прошлого столетия период, получивший название Реформы. Среди представителей реформированных методов можно - перечислить имена известных лингвистов, педагогов и психологов: В. Фиетор, М. Берлиц /Германия/, Ф. Гуэн, Ш. Швейцер /Франция/, О. Есперсен /Дания/, К. Бройл, Г. Суит /Англия/ и др.

Методы периода Реформы, несмотря на некоторые различия отдельных школ, объединились в истории методики под общим наименованием “натуральных” или “прямых” методов. Родной язык как бы исключен из сферы обучения. Значение всякого нового языкового явления (грамматики или лексики) раскрывалось различными средствами наглядности: показом предмета или его изображения, демонстрацией действия, мимикой, через контекст, различными дефинициями и т.п. Имитация, как в детстве у ребенка, объявлялась основным средством овладения иностранными языками.

Не вдаваясь в подробности описания текстуально-переводного метода /Г. Лангенштейдт, Ш. Туссен, Ж. Жакото и др./ и его адептов, а также бурной деятельности сменивших его “прямистов”, можно с уверенностью сказать, что именно эти два направления определяли “счастливую” языковую участь наших старших поколений.

Тем не менее, сегодня эти методы, если и существуют в отдельных случаях, то только где-то на периферии методической практики, несмотря на заверения одного из видных “прямистов” Поля Пасси, который в своей книге “Прямой метод” писал: “...имитация, о которой идет речь, должна в основных чертах походить на непроизвольную имитацию ребенка. В этом, собственно, и заключается наш метод. Тот простой факт, что ребенок путем имитации овладевает родным языком и может таким же путем изучить другие языки, доказывает достоинства описываемого метода, и мы поступим правильно, если примем его за основу”.

Потребовалось почти полных сто лет после этого утверждения, чтобы обнаружить в “простом” факте “овладения ребенком родной речью путем имитации” один из сложнейших периодов онтогенеза, в котором при смене, по крайней мере, трех фаз развития в течение первых 4-5 лет жизни, совершается становление сформированной личности.

Видеть одну только имитацию речевых форм высказывания по своей наивности похоже на то, чтобы видеть в исполнении партии фагота в фуге Баха только “простой факт” продувания трубы: надо просто вдувать воздух ртом и перебирать отверстия пальцами. В свое время нечто подобное во второй сцене третьего акта пьесы Шекспира вызвало возмущение Гамлета.

Резко сменившиеся условия, при которых происходит обучение иностранным языкам - это не только десятки миллионов обучающихся ныне, вместо сотен тысяч прежде. Факт этот в своем историческом освещении меняет не один только фон, но и общую картину изучения чужих языков, которую никак нельзя извлечь и обособить, вырвав ее из социального контекста конкретной эпохи.

Те времена, когда иностранным языкам обучались не более 5-7% населения, да и притом только городского, времена, когда К.Д.Ушинский писал в своей статье “Родное слово”: “Мы находим изучение иностранных языков необходимым в воспитании детей образованного класса и, в особенности, у нас в России”; времена, когда владение иностранным языком было своего рода визитной карточкой, и на его изучение не жалели средств семейного бюджета, приглашали гувернеров на дом, отправляли учится за рубеж, определяли своих детей в классические гимназии, то есть те времена, когда для строго ограниченного круга была возможность компенсировать неполноценность любой методики средствами отнюдь не педагогическими - времена эти ушли безвозвратно и едва ли могут подсказать выход из положения, создавшегося к концу XX века.

Однако тупик, в который зашло обучение иностранным языкам, стал много заметнее сегодня не только из-за возросшего количества обучающихся и, чтобы выбраться из него, следует разобраться, прежде всего, в принципах методики, так как именно здесь скрыта причина застоя.

Не составило бы большого труда описать различия сменявших друг друга методов обучения, для этого достаточно наметить несколько категориальных положений и проследить за их изменениями в каждом из методов, сопоставляя их между собой. Потребность в таком специальном исследовании ощущается еще и сейчас.
Однако сегодня гораздо более актуально определить те общие принципы, которые не столько разъединяют, сколько объединяют эти методы.

Несмотря на обвинения сторонников “натурального” метода в интуитивизме и апелляция к “бессознательному”, на определение методики Л.Блумфильда (метод заучивания наизусть, основанный на подражании) как подчиненной имманентно-интуитивному принципу, а аудио-визуального как разновидность прямого метода, метод Уэста как отражающий в своей концепции бихевиоризм и прагматизм и т.д. - все это в противовес принципу сознательности, лежащему в основе действующего у нас в системе образования (и ответственного за тупик) сознательно-сопоставительного метода, несмотря на непримиримость сторонников обучения устной речи к сторонникам обучения чтению и наоборот, несмотря на попытку объединить враждующие лагеря под выдвинутым еще Уэстом девизом: “Учитесь говорить - говоря, читать - читая”, несмотря на все это - все эти методы объединяет одна, всем им органически присущая, основная и определяющая для них характеристика: разработанные на их основе курсы обучения иностранным языкам отчуждают речевую деятельность, сам язык и обращение с ним от личности обучающегося.

Современные традиционные методы обучения, продолжающие стоять на том, что условием приема и передачи информации является владение набором языковых знаков, основанное на представлении о первичности знаков и вторичности общения, в последнее время, не меняя позиции, перекрестили ее на модный лад, обозвав все, что делалось прежде, термином "коммуникативность".

Вот пример: "Основное требование к этим упражнениям состоит в том, что они должны обеспечить по возможности коммуникативное, мотивированное, ситуативное или контекстное использование тренируемого грамматического материала желательно на знакомой лексике".

Или: "На первом, ориентировочном этапе, новое грамматическое явление вводится в речевом образце, в естественной для него коммуникативной функции, например, называние предмета или лица... На втором этапе продолжается целенаправленная коммуникативная тренировка грамматической формы в единстве с ее функцией в ситуативных подстановочных упражнениях /употребление по аналогии/, в которых формируется ситуативный речевой стереотип как единство формы, ее значения и ситуативного употребления".

К сожалению, подобная "коммуникативность" едва ли случайно присутствует в этой работе, где дается следующее "исчерпывающее" и не нуждающееся, очевидно, в комментариях определение языка и речи: "В лингвистической литературе под языком понимается система единиц, взаимосвязанных и взаимообуславливающих друг друга, а также отношения между ними, под речью понимается текст, т.е. набор реализации этой системы в процессе ее функционирования".

С подобным подходом полностью согласуется и следующая трактовка, предлагаемая в книге Е.И.Пассова "Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению":

"С точки зрения функциональности можно считать, что для обучения говорению под сообщением знаний следует понимать сообщение правил-инструкций, которые даются в процессе формирования навыков. Такие правила-инструкции должны характеризоваться оперативностью, обобщенностью, функциональной направленностью, позитивностью формулировки. Например: "Если хочешь рассказать о своих планах на будущее, используй форму..." ; "Если вы рассказываете о том, что обычно делаете, у глагола будет всегда окончание "e" /нем.язык/ и т.п."

Интенсивные методы обучения Л.Ш.Гегечкори, Г.А.Китайгородской, которые в исходных своих позициях воспроизводили суггестопедическую методику Г. Лозанова, используя частично ее принципы и приемы, подвергнув их дальнейшей модификации, а также методика А.Плесневича и др., при всей декларативной заявке об отходе от принципов традиционной методики, по существу остаются на той же платформе первичности знаков и вторичности общения под знаком "коммуникативности".

Вот, например, как определяется Г.А.Китайгородской образование речевого навыка /есть такой, оказывается/, конечно, в коммуникативном задании: "Проследим организацию процесса формирования речевого навыка в употреблении конкретной конструкции в серии коммуникативных заданий.

Задание № 1. "Мне хотелось бы знать, чем больше всего интересуется каждый из вас. Передайте вопрос по кругу". /Преподаватель задает вопрос одному из обучаемых, тот отвечает и задает тот же вопрос другому и т.д. Преподаватель резюмирует./

/Формирование навыка употребления конструкции интересоваться чем-либо с предлогом в 1-м и 3-м лице единственного числа, 2-м лице множественного числа./

Задание № 2. "Мы должны составить программу наших культурных развлечений на эту неделю. Выдвигайте свои предложения и аргументируйте свой выбор". /Каждый высказывается, после чего одному из учащихся предлагается подвести итог, т.е. изложить программу./

/ Закрепление навыка употребления той же конструкции в дополнительном контексте./

В качестве еще одного задания на закрепление данной конструкции может быть предложена грамматическая игра. Например, преподаватель бросает мяч каждому, задавая вопрос, и т.д. Преподаватель дает при этом установку на естественность и правдивость ответа, что позволяет одновременно закрепить эту конструкцию в отрицательной форме, употребление которой преподаватель провоцирует, задавая вопросы /на основании результатов первого задания/, заведомо вызывающие отрицание, т.е. ответы в отрицательной форме тренируемого глагола.

Включение в курс интенсивного обучения даже на начальном этапе грамматики, системы упражнений, домашних заданий, дополнительных материалов, т.е. всего того, что составляет обычный арсенал средств традиционного обучения, по существу совпадает с установками этого обучения, представляя собой интенсивный вариант той же традиции.

В известном смысле традиционное обучение получило подкрепление и свое дальнейшее развитие в предложенном интенсивном варианте.

Подобное положение привело к популяризации новых направлений: интенсивные методы сомкнулись с традиционным на общей платформе первичности знаков и вторичности общения при опоре на заучивание, повторение, выработку автоматизации и т. п., эмоционально-смысловой метод укрепил свои позиции личностного подхода, отказавшись в первом периоде и тем более во всех последующих от традиционных средств и форм работы в аудитории как не соответствующих новому направлению.

Эмоционально-смысловой подход к обучению языку, разрабатываемый в течение последних двадцати лет автором этой статьи и его учениками, пользует те способности человека, которые обеспечивают ему возможность владения речью независимо от знания системных особенностей языка. /Ср. - бесписьменные племена и народности, неграмотные, дети и пр., в исторически обозримом прошлом - подавляющее большинство человечества /.

Речевая деятельность человека, основанная на единстве процессов смыслообразования и порождения речи, не представляет собой простой линейный процесс конструирования /сборки/ предложений по правилам грамматики. Это гораздо более сложный и, в то же время, естественный процесс, охватывающий не только рациональную, но и эмоциональную и волевую сферу психики человека. Эмоционально-смысловой метод, опираясь на эти положения, включает обучающихся в непосредственный акт общения между собой для решения жизненных задач, обусловленных динамикой общения в условиях изменяющейся действительности.

Таким образом, решительно пересматривая основное положение традиционной методики в ее экстенсивном /обычном/ и интенсивном /ускоренном/ варианте, утверждающее, что условием приема и передачи информации является владение набором языковых знаков. Такое положение является основой для работы ныне действующих поколений ЭВМ, чем и обуславливается, в известной степени, трудность преодоления языкового барьера в диалоговых системах человек-машина.

Концепция, основанная на представлении о первичности знаков и вторичности общения не соответствует ни социально-историческому опыту развития человечества, ни речевой практике отдельного человека. Общение определяет появление и усвоение знаков, а не наоборот.

Главный вопрос как раз и состоит в том, можно ли вообще считать процесс речевого общения поэлементным строительством, "cборкой" речевых конструкций? Не является ли такое представление попыткой остановить движение, заменив его конструированием, лишая речевое сообщение смысла, ради которого оно и реализуется в речи, в общении?

Обучение при эмоционально-смысловом подходе происходит в условиях активной деятельности учащихся, отмеченной личностным смыслом, эмоционально окрашенной и переживаемой, в привычных для личности психологических нормах речевого поведения.

В соответствии с этими положениями начальный курс обучения /первый период/ целиком основан на развитии различных форм межличностного общения, возникающих между слушателями в ходе специально организованных занятий.

При этом особую роль приобретает предъявление материала /информации/ на уровне смысла. Этим обеспечивается включение мотивационной базы и целеполагания при понимании текста.

Подобный подход предполагает предъявление и, следовательно, составление текстов только из одних реплик /в предлагаемых эпизодах нет описательных фраз/. Реплики эти как бы определяют речевое поведение персонажей как участников некоторых событий, происходящих в условиях современной городской жизни.

Событийность - основной принцип композиции текстов, определяющих содержание эпизодов. Как правило, событие разворачивается от его завязки к кульминации и развязке.

Этим достигается осмысленность каждой реплики, так как легко просматривается мотив и целенаправленность высказывания персонажей - участников событий, а в отдельных случаях и речевая характеристика действующих лиц.

Овладение языком-речью осуществляется здесь в условиях динамических этюдных разработок, проблемных ситуаций, дающих возможность свободы выбора /поведения/ каждому обучающемуся.

Групповое обучение, учитывающее типологию личности, предопределяет характер и распределение ролей в малых коллективах. Создаваемая при этом атмосфера эмоционально-положительных установок во многом способствует ускоренному вовлечению обучающихся в сферу общения, при которой преодоление барьеров, сковывающих инициативу и самостоятельность личности происходит без усилий и осознанных действий самих обучающихся.

В результате процесс запоминания, взаимосвязанный при подобном подходе со значимыми переживаниями, не требует отдельных специальных приемов повторения и воспроизведения материала.

Таким образом увеличиваются степени свободы личности, способствующие актуализации развитых возможностей речевой деятельности в сокращенные сроки обучения /2-3 месяца вместо 3-4 лет/.

В ходе занятий, как уже указывалось, не предполагается изложение теоретических положений, сведений о категориальных характеристиках изучаемого языка, правил и исключений из них, как и не предполагается система упражнений по аспектам языка /грамматика, лексика, фонетика/, ни домашние задания.

Специально разработанная система вариантных этюдов, проблемных ситуаций, мыслительных задач и игр, эффективность которых целиком и полностью зависит от профессиональной подготовки преподавателей по эмоционально-смысловой методике, разрешает основные проблемы практического овладения чужим языком без использования традиционных форм работы преподавателя в аудитории.

Особо следует отметить, что весь курс обучения /три периода/ и первый период прежде всего не представляет собой устного разговорника по готовой тематике, рассчитанного на воспроизведение заученных фраз. Курс направлен на интенсивное развитие речепорождения на чужом языке при смыслообразовательных процессах, опирающихся на степени свободы смысла в его вербальных и не вербальных формах.

Большой удельный вес на первом периоде приобретает чтение на чужом языке, не только учебных материалов, но и прессы.

Известное место в курсе занимает и перевод /устный/ на русский язык.

Актуализация личности в общении разрешается тем выбором значений, выражающих личностные смыслы в высказывании, которые порождает говорящий в момент речи.

Смыслы, собственно, не вербальны. Вербальны значения, они и осмысляются в речевом высказывании, т.е. в порождении речи.

Этим объясняется и хорошо известный факт достаточности 3-3,5 тысяч лексем для продуктивности речевого общения современного горожанина, в основном, для всех развитых национальных языков.

Подобная точка зрения меняет взгляд на количество слов, необходимых в период обучения чужому языку на первом этапе в первую очередь.

Вместо поисков средств и разработок "коммуникативных" упражнений, закрепляющих употребление множества слов в погоне за большим объемом словаря /в интенсивных методах до 2,5 тысяч за первый период/ и просто утомительного запоминания и заучивания слов, в эмоционально-смысловом методе предлагается сократить объем словаря вдвое - до 1200-1300 единиц.

При подлинном общении в качестве участника событий говорящий, даже не обладая большим словарем, будет в состоянии, не нарушая коммуникации, обходиться ограниченным для него /что естественно при обучении, особенно в начальной стадии/ словарем и фразеологией за счет осмысленности своего высказывания.

Более того, развитие речевых способностей, понимаемое как процесс речепорождения, т.е. как актуализация смысла, как раз и будет совершенствоваться именно в этих условиях, когда обучающийся немногими словами сумеет говорить о многом.

И достигается это благодаря первой степени свободы смыслообразования - одно значение может выступать в разных смыслах. В эмоционально-смысловом методе это и есть первая стадия развития речи при личностном подходе.

Для того, чтобы человек мог реализовать свое участие в общении, у него должна быть свобода выбора средств выражения, замещающих друг друга, определяемых его личностным жизненным и языковым опытом. Подобное замещение и осуществляется осмысленным участием в происходящих событиях.

Высказывание во всех разных представленных случаях осмысления может быть заменено на другие вербальные компоненты, но при их отсутствии /незнании/ у говорящего не возникает затруднения употребить уже известные ему слова в новых смыслах, достаточных для понимания в данном виде общения.

Из этого вовсе не следует, что словарь должен быть чем беднее, тем лучше. Безусловно, обогащение словаря делает речь точнее и ярче, однако, в период обучения нарастание объема словаря целесообразнее производить постепенно, не увлекаясь количеством слов, свидетельствующих о неиспользованных резервах нашей памяти, а заботясь о развитии речевых возможностей общения, когда оборачиваемость ограниченного количества слов увеличивает их смысловую стоимость и обеспечивает говорящему актуализацию своих намерений как непременное условие общение среди людей.

Что же касается большого объема словаря, то даже тогда, когда он очень велик, злоупотреблять им все-таки не следует, достаточно вспомнить известное изречение: "Писать надо так, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно".

Язык действительно выступает как средство общения. Как средство он и обеспечивает возможность воплощения мысли и, следовательно, понимания. Это его характеристика. Общаются, однако, не для того, чтобы реализовать характеристики языка. Не мы служим языку, а он нам. /В этом случае знаменательно использование значений, а не смыслов в репликах персонажей драматургии абсурда Ионеску, Бекета и др.: "Когда мы выезжаем за город, мы дышим свежим воздухом." - "Коровы дают нам молоко, из молока делают сыр." и т.п./

Пользуясь языком, мы не ставим себе целью реализацию функции языка, даже в замаскированном виде (см. приведенный выше пример задания № 2 из книги Г.А.Китайгородской), называя такую деятельность коммуникативной.

Цель общения – воздействие на собеседника для изменения его состояния, направленного на осуществление жизненной задачи, решаемой говорящим.

Язык осуществляет это воздействие – поэтому он и средство общения. Личностный подход определяет возможность смыслообразовательных процессов. В этом и заключается его отличие от подхода индивидуального, который сегодня для многих методистов является вершиной методической мысли. При индивидуальном подходе ставится задача определения всех способностей ученика, функционально необходимых для обучения: тип внимания, вид памяти – моторный, зрительный, слуховой и т.д.; степень прилежности, дисциплинированности и пр. Решение при этом остается за преподавателем – это он определяет, что нужно сделать с предметом обучения, чтобы его лучше усвоил обучающийся.

Оказываемое при этом давление на ученика не способствует ни рождению у него инициативы, ни расположению к поиску творческих решений. За ним остается добросовестное исполнение возложенных на него задач, (сравни Г.А.Китайгородская. “Жесткие рамки заданий этого этапа (тренировка в общении) создают высокую степень “вынужденности” обучаемого в употреблении языкового и речевого материала).

Личностный подход в противоположность индивидуальному предполагает представление обучающемуся такого широкого спектра возможности выбора для себя путей речевого поведения (т.е. актуализации смысла), в котором он свободно может найти оптимальное для себя личное решение, отвечающее не только его собственным устремлениям, но и состоянию в момент общения.

Если установка традиционного обучения может быть кратко выражена обобщением: что нужно делать (в частности) с иностранным языком, чтобы научить ему человека, то установка эмоционально-смыслового подхода формулируется иначе: что нужно делать с человеком для того, чтобы он скорее и легче усвоил чужой язык.

Естественно, чужой язык может быть заменен на любой другой предмет обучения, при этом потребуется разработка новой частной методики, исходящей из принципиальных позиций эмоционально-смыслового метода.

В заключение хотелось бы остановиться на роли знания системных явлений при эмоционально-смысловом обучении языку.

Установка на развитие речи на первом этапе обучения, где за основу берется высказывание, порождаемое при словообразовательных процессах, опирающееся на предъявление реплик, обусловленное участием говорящего в событиях ролевой игры сразу на двух языках: родном и иностранном, вовсе не означает отрицание грамматики и вообще системных явлений (словообразовательных законов, фразеологических структур ит.п.) как несущественных для овладения чужим языком.

За грамматикой не признается речепорождающая функция, можно предполагать, что в речи действуют “…закон силы, согласно которому в речевой системе доминируют следы, составляющие понятийную, семантическую, а не звуковую основу слова”. Эти мысли, высказанные А.Р.Лурия дают возможность начинать не с грамматики, а с осмысленных высказываний.

Исправление ошибок, выпрямление синтаксиса, корректирование употребления слов – короче говоря нормирование речи – вот функция грамматики и других строевых элементов в эмоционально-смысловом методе обучения языку.

Для этого первой фазой должно явиться употребление, осмысленное употребление (которому и учить не надо, так же, как и не следует обучать смыслу) речевых высказываний, где личностный смысл, придаваемый значениям слов, обусловлен разумным человеческим поведением, актуализуемым в ходе развертывания, в динамике, предлагаемых событий. Причем поведение определяется самим участником события в соответствии с его личным статусом в условиях социального бытия.

Как уже упоминалось в одной из публикаций автора этой статьи, “для того, чтобы поверять алгеброй гармонию, надо гармонию иметь”.
Content-Disposition: form-data; name="format"

1

• Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении
• Живой английский против мертвого.
• О временной характеристике речевого общения и бессознательном психическом. Статья И.Ю.Шехтера
• Теоретические основы метода Шехтера.
• У истоков эмоционально-смыслового метода изучения иностранных языков.