Международные конференции и симпозиумы, их стенографирование и запись, издание переводов с одного языка на другой, реферирование, и обобщение работ, сам характер запроса и обнаружение нужных материалов необычайно сложны. (С тех пор прошло немало лет. Но и появление "международной паутины" - интернет, едва ли, даже завтра, сумеет заменить живой обмен информацией и "обезголосить" человека. - И.Ш.) Возникает острая необходимость в прямых контактах на общих для заинтересованных лиц языках, без переводчиков. Скорости современных средств транспорта, их распространение и доступность, развитие международных контактов разных уровней — от массового туризма до крупных международных форумов, олимпиад, фестивалей и т.п. — привлекают к непосредственному общению миллионы наших современников.

     Вот почему существующая ныне система изучения иностранных языков, и не только в нашей стране, пришла в заметное несоответствие с требованиями времени. Распространенные у нас и за рубежом традиционные методы обучения языкам, несмотря на известные модификации, которые они претерпели в последнее время, малоэффективны и не введут к сокращению затягивающегося на годы (6-10лет) процесса обучения иноязычной речи. Все настойчивей ставится вопрос об обеспечении результативности обучения иностранным языкам в сравнительно короткие сроки.

     В последние десятилетия в поисках выхода из создавшегося положения предпринимался ряд попыток наметить решения этой проблемы. Среди них такие, как гипнопедия [1], суггестопедия [2], релаксопедия [3], ритмопедия [4] и пр., и пр.

     Отличительной чертой этих новых направлений является необычный способ предъявления материала, ориентированный на запоминание слов, фраз, текстов, свода правил и т.п., объем которых во много раз превосходит общепринятые нормы.

     Основой для всех этих попыток является тот прием воздействия на мнестические возможности обучающегося, который характеризует каждое из этих направлений в отдельности: ориентация на функциональные возможности "сторожевого пункта" во сне (гипнопедия), суггестивное воздействие (суггестопедия), прогрессивная мышечная релаксация и аутогенная тренировка (релаксопедия), организация переходных состояний биоритмов — гипнотических фаз (ритмопедия) и связанные с ними производные, определяющие конкретную процедуру ввода информации.

     Резко обозначенная установка на мнестические процессы (ср. эффект "гипермнезии") уводит авторов этих направлений в сторону от продуктивных исследований в области соотношения языка, мышления и речи. Таким образом, появление новых приемов обучения не изменило принципиального отношения к проблеме овладения иноязычной речью, учебная практика остается "отчужденной" от самой личности в процессе ее речевой деятельности.

     Сам процесс овладения чужим языком сводится в конечном счете к экономии во времени за счет интенсивного запоминания при комбинированных вариантах общепринятых форм обучения чужому языку по традиционной методике. Практикуемые за рубежом и отчасти у нас аудио-визуальные и аудио- лингвальные системы обучения, не добившись решительного перелома в овладении устной речью, постепенно уступают место системам обучения чтению.

     В нашей стране поиск в основном определился в двух направлениях. Одно из них, уделяя внимание речевой направленности языковых занятий, разрабатывает так называемую "коммуникативную" или ситуативную систему обучения, Справедливо осуждая отсутствие информативности в учебной речи, стремясь определить возможности, содействующие развитию содержательного общения на чужом языке, сторонники этого направления вводят ситуации, определяют цели высказывания, эмоциональную окраску, создают условия для реализации диалогической речи.

     Второе направление представлено профессором П.Я. Гальпериным. По его мнению, "различение двух форм общественного сознания: познавательного и собственно языкового, когнитивного и лингвистического" [5], - может стать теоретической основой выработки новой методики овладения иностранной речью. В этом направлении ясно намечен путь от языка к речи, и поэтому такой подход ничем, по существу, не отличается от традиционной методики. Здесь не поставлен во главу угла вопрос о том, что речь, которой овладевает обучающийся, должна стать для него компонентом структуры его личности, и что процесс овладения чужой, иноязычной речью не может быть осуществлен без превращения его из процесса формального обучения в процесс личностный. Не случайно то обстоятельство, что в таких построениях не учитываются. смысл, мотив, эмоция, то есть все то, без чего немыслима живая человеческая речь.

     На первый взгляд ближе к решению сложной задачи обучения чужой речи подходит первое из упомянутых выше направлений, ориентированное на разработку ситуаций и системы коммуникативных высказываний примерно по следующему образцу:

     "Иванов, расскажи, что ты обычно делаешь на почте, когда отправляешь телеграмму" или "Петя и Саша, вы находитесь на стадионе, побеседуйте друг с другом".

     О неполноценности таких приемов обучения свидетельствуют появляющиеся в печати статьи преподавателей-практиков, где, в частности, говорится по поводу модели приведенной выше ситуации: "Вряд ли они могут послужить стимулом к творческому высказыванию. В лучшем случае ученики перечислят действия, известные каждому человеку, И если в подобных ситуациях ученики все же что-то говорят, то это не творческая речь, а, скорее всего, унылая репродукция, основанная больше на припоминании и не включающая фактор творчества" [7].

     В качестве выхода рекомендуется учитывать конкретную личность обучающегося, знать его потребности, характер и устремления. Выяснив через анкету интересы учащихся, в этом случае предлагается ставить вопросы, выбирать ситуации на коммуникативное задание с учетом интересов обучающегося.

     К каждой теме — "Театр", "Спорт", "Семья", "Путешествие" предлагается заполнить анкету типа:

1. Любите ли вы спорт? Какой именно вид спорта и почему?
2. Назовите вашу любимую команду.
3. Кто ваш любимый спортсмен? и т.п.

     Однако при всей кажущейся приближенности к формам естественной речи и эти ситуации не переводят учебную речь в живое общение, речевую деятельность в область психологических процессов, актуал из ирующих личностные смыслы: сохраняются темы, учебники остаются учебниками, ученики — учениками, исполняющими учебную задачу, не возникают мотивы и цели, определяемые изменениями в ходе деятельности, связанные с содержанием сообщения. Само понимание интереса смещается в иной план— оттого, что кто-то интересуется плаванием, отнюдь не следует, что ему интересно говорить об этом вслух на уроках иностранного языка при обращении к нему учителя, а ведь именно о таком процессе идет речь. Высказывания и в этом случае приобретают только внешнюю окраску живой речи.

     Оживить ситуации предлагается и употреблением спи сочно определяемых средств для выражения эмоций: радости, огорчения, удивления и т,п. Появляются задания высказать сожаление по поводу отсутствия нужного билета в театр, радость по поводу встречи с другом и т.п. Однако, говорить об эмоции еще не означает почувствовать, пережить, Высказать недовольство, радость, огорчение и т.п. не означает, что человек удивлен, обрадован, огорчен и т,п. Разговор об эмоциях не предполагает перехода от одного эмоционального состояния к другому. Сюда же относится и речевое действие по указанным мотивам: "Вам надо сказать так-то, потому что вы не желаете, чтобы получилось вот так-то". Все это скорее похоже на соблюдение известных "правил игры", построенных по заданным условиям, и никак не выражает внутреннего состояния говорящего, а тем самым остается в русле традиционных методов.

     Установка на так называемую коммуникативность и ситуативность при обучении устной речи, несмотря на известное их сближение по формальным признакам, не приводит к подлинной речевой деятельности. Соединение "внешними" приемами разъятого в начале обучения единства смыслообразовательных процессов и речепорождения не может завершиться, даже на продвинутых этапах, воссозданием того, что с самого начала было упущено. Соединять, собственно говоря, уже поздно.

     Существующий уже на протяжении ряда лет и разрабатываемый эмоционально-смысловой подход к обучению иноязычной речи представляет собой на этом фоне попытку поиска пути в ином направлении. Путь этот может быть обозначен, при некотором допущении, как путь от речи к языку. На первый план выдвигается проблема личности. Необходимым условием для восприятия и актуализации речевого высказывания служат деятельность личности, возникающая при этом борьба мотивов, изменение строения деятельности путем изменения ее мотивов. Актуализация речевого высказывания как явления речепорождения определяется процессами смыслообразования.

     Мысль А.Н. Леонтьева: "Смыслу не учат — смысл воспитывается"- является одним из центральных положений данного направления, Характер языкового общения рассматривается в этой системе, прежде всего, как целенаправленный и мотивированный процесс, определяющийся под влиянием социального окружения человека, затрагивающий не только сферу логического мышления, но и эмоциональные состояния, волеизъявление и моральные стороны поведения человека. Постулируется положение, что, пользуясь речью, оперируя абстракциями, обобщенными образами, ассоциациями, осуществляя регуляцию своей деятельности, подчиненной общим закономерностям адаптации человека к среде и изменения среды человека, личность может утверждать и самовыражать себя в обществе.

     В отличие от установившейся традиции в обучении иностранным языкам, согласно которой опорой курса выступает усвоение готовых знаний о языке, предъявляемых учащимся для запоминания то в виде правил или схем, то в виде "моделей", то в виде образцов текстов на различные темы, предлагаемый метод включает обучающихся в непосредственный акт общения между собой для решения жизненных задач, возникающих в ходе изменяющейся действительности.

     Таким образом, решительно пересматривается основное положение традиционной методики, утверждающее, что первым условием приема и передачи информации является владение набором языковых знаков.

     Подобная концепция, основывающаяся на представлении о первичности знаков и вторичности общения, не соответствует социальному опыту истории человечества и практике отдельного человека, на основе которых четко устанавливается, что общение определяет усвоение знаков, а не наоборот. Если, по справедливому мнению В.А. Звегинцева [8], для создания диалогических систем схема "действительность — смысл — текст" необходимо должна дополняться еще очень мало разработанной схемой "действительность — смысл — текст — звучащая речь", то в эмоционально-смысловом подходе, ориентированном на практическое овладение чужим, иностранным, языком, действует схема: "действительность — смысл — звучащая речь — знание — язык".

     Такая постановка неизбежно приводит к дифференциации языка и речи. По понятным причинам в данном тексте нет возможности описать сколько- нибудь обстоятельно сложные взаимоотношения между языком и речью. Можно лишь указать на известное их проявление на семантических уровнях значения (язык) и смысла (речь). Любые операции с языковыми категориями не выходят за пределы действий на уровне значений. Значения выступают как некоторый коллективный знак, функции которого фиксированы для всех членов данного языкового коллектива.

     Попытки овладеть чужим языком, осознав все закономерности употребления таких знаков в системе чужого языка для дальнейшего их использования в речи, исходят из так называемого принципа сознательности. При этом учебные действия разбиваются на ряд последовательных операций с формальными структурами языка. Во всех этих случаях разрушается единство и динамика речепорождения с тем, чтобы на последующих этапах восстановить эту целостность, собирая, конструируя по элементам высказывание. В самом деле, не зная отдельных элементов, не осознавая их функций, закономерностей их взаимодействия, невозможно собрать конструкцию, построить ее. Но вопрос как раз состоит в том, строится ли она, является ли вообще процесс речевого общения строительством, "сборкой" речевых конструкций. Не является ли это попыткой остановить движение, заменить его конструированием, лишая речевое сообщение смысла, ради которого оно и реализуется в речи, в общении?

     Для того чтобы "проверить алгеброй гармонию", надо иметь гармонию. В противном случае достигается знание правил конструирования, моделей сборки, но создается, таким образом, мертвая конструкция, само употребление которой крайне затруднено в условиях подлинной деятельности, не отмечено личностным смыслом, лишено эмоций и переживаний и вступает в противоречие с привычными для личности психологическими нормами речевого поведения.

     Уместно привести в этом случае следующие положения: "Сознание как форма психического отражения, однако, не может быть сведено к функционированию усвоенных извне значений, которые, развертываясь, управляют внешней и внутренней деятельностью субъекта". И далее: "функционируя в системе индивидуального сознания, значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в них себя личностного смысла, - этого для себя бытия конкретного субъекта" [9].

     В этой связи возникает вопрос: следует ли приступать к овладению иноязычной речью через знание формальных сторон языковых явлений, как это и происходит в традиционном подходе, или возможен иной путь?

     Высказывание Л.С. Выготского о том, что мысль не выражается, а осуществляется в слове, указывает одновременно на динамизм, процессуальность. В речепорождении реализуется процесс смыслообразования.

     Речь представляет собой в любом акте осуществление мысли, то есть процесс, движение, в котором функционирование формальных структур языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито с "отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат" [10], то есть со смыслом.

     Трудно согласиться с тем, что, познав закономерности чужой языковой системы и доведя до автоматизма способы образования на их основе структурных единиц языка, человек может пользоваться ими в плане личностном, поведенческом. Слишком просто решался бы сложный вопрос перестройки, затрагивающий сферы психики. Знание структурных явлений само по себе не переходит в речь. Только тогда, когда личность попадает в условия, в которых речевая адаптация необходима, она овладевает речью.

     Личность развивается, находясь в процессе адаптации к изменяющейся среде. Согласно этой концепции, речь выступает как одно из основных средств социальной адаптации личности, Личность выражается через речь, которая сама является одним из компонентов структуры личности. Следовательно, первой задачей обучения владению иноязычной речью является создание для личности условий, в которых речь носит адаптивный характер, А для этого необходимо, чтобы личность имела возможность для самовыражения, чтобы она участвовала в деятельности, которая вызывала бы потребность в речевой адаптации, то есть была бы значащей, производилась бы в "рамках тех же конкретных жизненных ситуаций, в которых они (значащие переживания - И.Ш.) естественно возникают, преобразуются, взаимодействуют и угасают" [11].

     Методика, учитывающая что основные навыки речевой адаптации у взрослого человека уже сложились, направлена на воссоздание действительности в учебных условиях такими способами, при которых ситуации в процессе обучения не были бы формализованы, не оказывались бы разделенными с событиями, составляющими главное в психологической жизни человека, с переживаниями, насыщенными для их субъекта "значительным" явным или скрытым смыслом, Эти ситуации должны предполагать принятие решений задач, связанных с моральной ответственностью, с перспективами изменения каких-то практически важных личных позиций, с напряжениями, которые вызываются конфликтами различных "значащих" устремлений, с изменениями, которым подвергаются нереализуемые влечения, словом, они должны включать все то, "в чем выражается непрерывно происходящее преобразование субъективного мира человека, формирование создаваемой каждым индивидуумом индивидуально своеобразной системы ценностей, движущих мотивов его повседневного поведения" [12].

     Исходя из данных положений, эмоционально-смысловая система обучения иностранному языку использует возможности ролевых игр (Технология "ролевых игр" и в то время не предполагала восстановление по памяти готовых реплик. Динамика же развития Метода привела к появлению в конце семидесятых годов "вариантных этюдов", где обязательные изменения в условиях игры настоятельно требовали самостоятельного решения и новых, соответствующих этим изменениям, форм речевого поведения. (И.Ш.), проблемных ситуаций и мыслительных задач как арсенал средств, обеспечивающих возможность моделировать действительность для стимуляции проявлений человеческой личности, ее пластичности и адаптивности. Для решения этой задачи особое значение приобретает эмоциональная атмосфера занятий. В отличие от казенно-делового стиля общения учителя с учениками, характерного для традиционных форм ведения занятий по языку, эмоционально-смысловая система опирается на режим повышенного эмоционального тонуса группы в зоне положительно окрашенных значимых для каждого учащегося переживаний.

     При этом вопрос "с чего начать?" приобретает принципиальный характер, ибо предполагает выбор одного из двух возможных путей, ведущих в противоположных направлениях. Один из них — проторенный путь традиционной методики, путь постепенного накопления навыков и умений, построения, конструирования, складывания языковых блоков через осознание описательных закономерностей языковой системы. Другой путь — путь развития речевых способностей, их пробуждения и становления в условиях реальной коммуникации, когда неограниченная инициатива учащихся находит достаточный простор для выражения своих собственных самостоятельных решений, для реализации своего "Я".

     Создание условий для реального общения связано также с необходимостью держать в фокусе внимания учащегося содержание высказывания ("смысл"), а не его формальные характеристики ("значения") лингвистических форм, что как раз достигается переводом речевого взаимодействия с традиционного учебного уровня на эмоциональный уровень общения, где "речи" не грозит превращение в "язык", Первичное предъявление материала осуществляется в виде событий, участниками которых являются сами обучающиеся, где нет речевых образцов, но есть осмысленные реплики участников, данные на родном языке и в переводе на иностранный.

     Естественно, что подобная система проявляет гораздо больше терпимости к ошибкам в речи учащихся, чем традиционная, для которой успешность обучения определяется, прежде всего, количеством нарушений норм языка (По существу, так называемая устная речь при традиционном обучении представляет собой письменную, но озвученную речь. (И.Ш.), независимо от того, может ли, даже безошибочно выстроивший высказывание, обучающийся участвовать в свободном, не заданном заранее, акте общения.

     Особенную значимость при обучении эмоционально-смысловым методом приобретает формирование учебного коллектива по признакам личностных характеристик (общность интересов, психологическая совместимость темпераментов и т.п.) и по социально-профессиональным данным. Поскольку обучение проходит в очень сжатые сроки, преподаватель должен иметь возможность прогнозировать поведение учащихся в различных видах деятельности, в том числе и в ролевой игре, во избежание частных случаев рассогласований, препятствующих коммуникации и снижающих общий уровень положительных эмоций обучающихся.

     Помимо ролевой игры, выступающей эквивалентом, моделью действительности, включение в процесс обучения не только логико- рациональной сферы мышления, но и установок, всей пестрой гаммы эмоций и переживаний происходит по эмоционально-смысловой системе также и при решении проблемных ситуаций и мыслительных задач. И те и другие выступают, по существу, в качестве опять-таки своеобразных моделей живой действительности, мотивирующих известные формы поведения, в том числе и речевое поведение обучающегося.

     Следовательно, необходимо создание условий для таких проблемных ситуаций, которые определяли бы возможность импровизационных решений, основанных не на воспроизведении по образцу, а на возможностях порождения речи и регуляции ее в ходе общения самими участниками коммуникационной цепи.

     Такая точка зрения совпадает с определением Д.И. Дубровского, считающего, что "психическая деятельность, взятая во всех ее проявлениях, с необходимостью предполагает и включает действия личности (а в известном отношении также и объекты действий)" [13].

     Как показывает теперь уже многолетний опыт обучения по эмоционально-смысловой системе, участники такого курса в трехмесячный срок развивают свои речевые возможности при овладении чужим языком до уровня, обеспечивающего общение при личных контактах, участие в деловой жизни, чтение нужной литературы. При необходимости они могут в этих же пределах овладеть не одним, а несколькими иностранными языками. Остается добавить, что не только практические успехи оставляют у большинства обучающихся удовлетворение от курса, но и то, что сам процесс обучения не подавляет личность, а помогает ей раскрыть свои возможности.

     Можно полагать, что не только обучение языку, специфика которого обязывает учитывать личностную его сущность, но и обучение вообще, несомненно, приобрело бы более гуманный, современный характер при создании таких условий в динамике занятий, когда обучающийся не принужден чувствовать себя отчужденным от собственной личности, не лишается того высшего внутреннего синтеза, без которого его существование теряет всякую самостоятельность.

     Примечания

1. И.П. Пушкина. Психологические аспекты проблемы восприятия информации в период естественного ночного сна — В сб. "Научные и практические вопросы обучения и использование естественного сна", М., 1967, с.112-142.
2. Г. Лозанов. Суггестология и суггестопедия - автореферат докт дис., София, 1970.
3. И.Е. Шварц. Релаксопедия как средство интенсификации учебно-воспитательного процесса, в сб. "Проблемы суггестологии", София, 1975, с.350-359.
4. Л.Я. Рябичева и др. Информбюллетень, №16, Молд. НИИНТИ, Кишинев, 1976.
5. П.Я. Гальперин. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления — "Вопросы философии", 1977, №4.
6. Н. К Егупов, В.П. Кузовлев. Использование ситуаций для развития неподготовленной речи учащихся" — Ж-л "Иностранные языки", 1977, №1, с.59.
7. Там же.
8. В.А. Звегинцев. Проблема взаимоотношения языка и мышления и НТР — "Вопросы философии", 1977, №4.
9. А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975, с.143,153.
10. Там же, с.278.
11. Ф.В. Бассин. О развитии взглядов на предмет психологии — "Вопросы психологии", 1971, №4, с.113.
12. Там же.
13. Д.И. Дубровский. Психические явления и мозг, М., 1971, с.263.

• О КОММУКАТИВНОЙ ЦЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РЕЧИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОМ ПОДХОДЕ К ЧЕЛОВЕКУ
• Трудно научиться - и научить - иностранному языку ?
• Почему ученики часто не любят занятия иностранным языком.
• Грамматику английского языка совсем не проходят?
• У истоков эмоционально-смыслового метода изучения иностранных языков.
• Теоретические основы метода Шехтера.