О современном состоянии интенсивного обучения и его основных источниках.
Как уже отмечалось, преподавание иностранных языков переживает момент глубокого кризиса, вызванного повсеместным разочарованием результатами процесса обучения. Основной причиной этого является традиционно сложившийся экстенсивный подход к организации и поведению учебно-воспитательного процесса, который, как оказалось, вступает в непримиримые противоречия с закономерностями формирования и развития речевых умений и навыков.Остановимся кратко на сути этих противоречий. Успех в практическом овладении языком как реальным средством общения требует: учета основных закономерностей становления и непрерывного совершенствования речевых умений и навыков; формирования психологической установки на постоянную включенность в иноязычно-речевую деятельность, устранения психологического барьера, препятствующего этой включенности; поддержания ежедневной иноязычно-речевой активности в основных коммуникативных режимах; систематической стимуляции чувства удовлетворенности достигнутыми успехами в усвоении языка; создания атмосферы непринужденного, свободного, заинтересованного общения в условиях совершения мотивированных, целенаправленных, ситуативно отнесенных, эмоционально насыщенных и личностно переживаемых речевых поступков. Важнейшим требованием при этом является высокая повторяемость и варьируемость в упражнениях лексических и грамматических явлений как условие выработки навыков владения языковым материалом, закрепления речесообразных операций, которые впоследствии способствовали бы автоматизированному использованию этого материала в соответствующем речевом контексте. Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, ни одному из перечисленных требований. Речевая тренировка и практика представлена на уроках, как правило, в явно недостаточном объеме и вялом темпе, время индивидуального говорения и слушания незначительно, формы коллективного общения обычно игнорируются, реальные стимулы к высказыванию неэффективны из-за их ненатурального характера, используемые речевые ситуации по большей части стандартны, схематичны и надуманны, а тематика устной речи – абстрактна и не затрагивает интересы личности и коллектива, не может служить импульсом к оживленному обсуждению. Как следствие, иностранный язык не становится для учащихся средством общения, а сохраняет на протяжении всего курса несвойственный ему статус предмета изучения , причем использование полученных знаний и навыков остается для большинства учащихся проблематичным. Эти обстоятельства приводят к падению интереса, неверию в перспективы овладения , к безразличию, т. е. к комплексу отрицательных установок , усиливаемых психотравмирующими факторами. Даже более или менее активный старт уже на втором –третьем годах обучения переходит в топтание на месте, пробуксовку, при которой формальное накопление лексико-грамматического материала становится самоцелью на фоне бездеятельности речевого механизма учащихся, запуск которого осуществить никак не удается. В этих условиях для судьбы всего курса обучения обычно наступает роковой момент: как обучающий, так и учащиеся, осознанно или, чаще, неосознанно, приходят к внутреннему убеждению, что процесс речевого развития все более замедляется, тормозится, ему угрожает тотальный крах. Недостаточная осознанность со стороны обучающих психо-физиологической природы и дидактико-методической обусловленности процесса, протекающего на фоне бездействующего механизма речи, не дает возможности методически правильно оценить ситуацию и принять необходимые меры. Вместо этого в большинстве случаев обе взаимодействующие стороны – обучающие и обучаемые - втягиваются в процесс адаптации к застойным явлениям, что приводит в конце концов к неявному взаимному соглашению: овладение иностранным языком как практическим устным и письменным общением снимается с повестки дня и заменяется двусторонне поддерживаемой имитацией благополучного учебного процесса. Этот уже не настоящий, а мнимый учебный процесс все более сводится к фиктивно-ритуальным процедурам, ничего общего не имеющим с овладением актами говорения и понимания на иностранном языке. Начинают доминировать стандартизированные речевые и фонетические зарядки, заучивание тем наизусть, вопросно-ответные упражнения, не соотнесенные с реальной действительностью, полумеханические подстановки и преобразования, не связанные с естественной речевой интенцией, запоминание текста или его частей, описание картинок и пр.-т. е. набор упражнений, никак не затрагивающих сферу речевой активности и не формирующих вследствие этого речевой способности. На этой почве все более пышно начинают произрастать различные разновидности формализованного контроля, отнюдь не для выявления способностей общаться, а лишь для проверки отдельных актов запоминания и манипулирования. И тут оказывается, что процесс соскальзывания «в никуда», во-первых, все ускоряется, во-вторых, он взаимно амнистирует и упрощает роль соучаствующих, в-третьих, это их всех все больше начинает устраивать. Он указывает всем прямой путь к формально благополучному, хотя и бесславному, финалу курса обучения , помеченному на всем его многолетнем протяжении обилием формально фиксируемых, но индифферентных промежуточных всех. Такова реальная картина учебного процесса, организуемого на началах так называемого традиционного метода обучения иностранным языком. Она значительно усугубляется тем, что при этих обстоятельствах иностранный язык теряет свою значимость не только как средство общения, но и как средство воспитания, образования и развития, в чем, собственно, должна состоять его незаменимая ценность. Не только упущенным, но и вовсе не затронутым остается в обучении аспект «язык и культура» - мощнейший фактор образования, интернационального и патриотического воспитания учащихся. Как видим, издержки слишком велики. И только объективный и нелицеприятный анализ существующей картины может действительно открыть путь к решительному изменению положения и проявлению некоторых тенденций, развитие которых открывает определенные возможности его интенсификации. Однако традиционная методика представляет собой ценное научно-теоретическое достояние для обучения иностранным языкам и основу для дальнейшей разработки путей интенсификации учебного процесса. Она ассимилирует в себе данные смежных наук, способствует их методической интерпретации, вырабатывает принципы рациональной организации учебного процесса, отбора и аранжировки учебного материала, составления учебников и учебных комплексов, типологии упражнений, последовательности этапов репрезентации материала, организации речевой тренировки и практики, повторения, систематизации и контроля знаний, умений и навыков. В традиционной методике убедительно трактуются вопросы методологии научных исследований, роли родного языка и перевода, грамматики произносительных и лексических навыков, путей использования межъязыкового переноса и преодоления интерференции, основных форм обучения организации самостоятельной работы учащихся и т. п. При всей научной ценности и важности представленных ею данных, они, тем не менее, не смогли радикально содействовать повышению эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе, усилению его коммуникативно-речевой направленности. В чем же суть и причина указанного несоответствия? Почему ценные и апробированные рекомендации традиционной методики все же оказываются малоэффективными на практике? На наш взгляд, в современных построениях традиционной методики слабо отражены последние социально-психологические данные науки об особенностях психологии общения, о значении коллектива в организации полноценного общения, о динамике индивидуального и коллективного в овладении иноязычным общением, о роли мышления, эмоций, мотивов, установок, ситуативных условий и иных социально- и индивидуально-психологических параметров в реализации естественного и учебного речевого общения. Главные двигательные силы процесса обучения иностранным языкам – интерес, радость общения, целенаправленность и мотивированность речевых поступков, результативность речевого обмена, новизна и актуальность содержания общения, ее индивидуально-коллективный и творческий характер, сочетание различных режимов общения на занятии при преобладании группового речевого взаимодействия учащихся, страноведческая направленность учебно-воспитательного процесса, единство слова и действия в процессе общения, а также другие аналогичные факторы – все это оказывалось на периферии научных интересов и не затрагивало по-настоящему практику обучения. Недостаточно используются механизмы подсознательного запоминания, непроизвольного внимания факторы гипермнезии, роль умственной и мышечной релаксации, эффект инфантилизации и т. п. моменты, столь важные для овладения общением. Не учитываются данные суггестологии, суггестопедии, обращающие внимание на целесообразность рационального сочетания напряжения и расслабления, и весь арсенал суггестопедических аксессуаров, реализующих эти процессы в их взаимодействии. Недооценивается значимость личности обучающего, личности учителя в высоком смысле этого слова, его профессиональные, дидактические, творческие возможности. Всемерное восполнение отмеченных пробелов и дальнейшее развитие всего лучшего, что имеется в традиционной методике, ее фактическое оживление – таков ответ интенсивного обучения на настоятельный призыв современности. В современном своем состоянии методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений, которые могут быть описаны следующим образом: 1.Суггестопедический метод Г. Лозанова, основанный на обобщении и дидактической интерпретации данных суггестологии – науки о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внушением на пациента в лечебных целях. 2. Метод активизации резервных возможностей учащихся Г. А. Китайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обучения иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом новейших данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков. В данном пособии излагается и развивается концепция активизации применительно к условиям общеобразовательной средней школы и языкового педагогического вуза. 3.Эмоционально-смысловой метод И. Ю.Шехтера, ищущий опору на смыслообразование в процессе ролевой игры, осуществляемое с помощью системы личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера. 4. Интенсивный курс для взрослых Л.Гегечкори основан на чередовании циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала, отличающихся сознательным ориентированием слушателей в лексико-грамматических особенностях языка. 5.Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В. В. Петрусинского реализуется без помощи преподивателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием аппаратуры, представляющей собой сложное техническое устройство. Интенсивные курсы обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному с успехом проводятся в некоторых вузах страны и показывают весьма положительные результаты. Отдельные учителя внедряют метод в средних школах. Их опыт нуждается в анализе, обобщении и поддержке.
Вы верите, что всего за несколько часов можно понять, как поставить правильное произношение, не изучая долго и нудно теоретическую фонетику, а всего-лишь поймав "фокус" языка?
Вы верите, что за несколько часов можно понять всю систему английских времен, которую безуспешно учат годами в школе, институте или на курсах?
Вы верите, что вместо скучных учебников можно заниматься по Вашим любимым фильмам и сериалам, испытывая при этом восторг и наслаждение от занятий английским?
Мы не только верим, а и твердо убеждены, так как уже сотни людей прошли по этому пути и поделились с нами своми успехами и достижениями!
И мы верим в Вас, потому что Вы легко научились говорить на языке, который на порядок сложнее английского!
Поэтому более простым и логичным английским Вы овладеете гораздо быстрее и легче! Конечно,если будете делать это правильно, естественным путем - моделируя носителей языка. Руководствуясь при этом не громоздкими правилами, а простыми и понятными визуальными моделями!
Получите бесплатно материалы - подпишитесь на рассылку!
Получите результат немедленно - приступайте к занятиям прямо сейчас!
Не забывайте, это написано 20 лет назад! В Советском Союзе! Это порочило самую педагогичную в мире советскую педагогику! Педагогика должна была быть педагогной! Наши лингвисты были самыми передовыми в мире! Как ее за это не уволили и не посадили? Уже не до того было, наверное... Перестройка, Гласность
А надо к минимуму свести сам "учебный процесс". Вместо "участия в учебном процессе", надо читать и писать (и заучивать слова по ходу дела), слушать и говорить (и ставить произношение по ходу дела).
И делать надо то, что интересно, но делать с умом. И надо подключать инструменты, которые помогают это делать. И надо подключать опыт тех, кто готов опытом поделиться.
Набор пассива - на интересных текстах и с помощью компьютерных программ. Это самостоятельно. Активизация - не в классах, а в клубах (когда уже есть, что активизировать). А грамматика хорошо усваивается тогда, когда ты уже знаешь, где и как ты ее будешь в реальном общении использовать.
..."в большинстве случаев обе взаимодействующие стороны – обучающие и обучаемые - втягиваются в процесс адаптации к застойным явлениям, что приводит в конце концов к неявному взаимному соглашению: овладение иностранным языком как практическим устным и письменным общением снимается с повестки дня и заменяется двусторонне поддерживаемой имитацией благополучного учебного процесса. Этот уже не настоящий, а мнимый учебный процесс все более сводится к фиктивно-ритуальным процедурам, ничего общего не имеющим с овладением актами говорения и понимания на иностранном языке."
Какое открытие!
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ]
Главная страница 
0
